Kontruksi epistemologi pendidikan anak dalam Alqur’an

Kontruksi epistemologi pendidikan anak dalam Alqur’an
oleh : Miftahul Huda


Konstruksi epistemologi pendidikan anak ini menggambarkan sumber pendidikan dan cara mendidikannya. Berdasarkan uraian di muka, konstruksi epistemologi pendidikan anak dalam Al-Qur’a>n digolongkan dalam dua tipe, yaitu: intuitif-normatif (Luqma>n) dan intuitif-dialogis dengan perincian dialogis-rasional (Nu>h}), dialogis-demokratis (Ibra>hi>m), dialogis-psikis (Ya’qu>b) dan dialogis-idiologis (Maryam).

Pengetahuan pendidikan diperoleh para pendidik (Luqma>n, Nu>h}, Ibra>hi>m, Ya’qu>b, Maryam) dari sumber pertama yaitu Allah melalui jalan intuisi/wahyu. Allah sebagai pendidik alam (rabb al-‘alami>n) secara langsung telah menentukan aturan kehidupan melalui kitab suci yang diajarkan dengan cara intuisi/wahyu. Proses intuisi/wahyu itu sendiri ada yang bersifat normatif (tanpa penawaran/dialog), sehingga mengharuskan penerimanya untuk menerima informasi pendidikan apa adanya. Ada pula bersifat dialogis, yakni terjadi proses dialog imajiner dalam rangka penerimaan pengetahuan pendidikan antara penerima wahyu dengan Allah sehingga memungkinkan terjadinya interfensi pengetahuan.

Intuitif-normatif menggambarkan proses terbentuknya pengetahuan pendidikan dari otoritas tuhan diperuntukkan bagi manusia. Pengetahuan pendidikan yang diperoleh dengan cara ini pada umumnya mencakup aspek iman dan shari’ah. Konsep iman dan shari’ah secara langsung diajarkan oleh Allah kepada manusia melalui para rasul. Hal ini terjadi karena Allah berkepentingan untuk menjaga harmoni kehidupan melalui aturan agama yang mana esensinya adalah iman ('aqi>dah) dan shari’ah (al-Isla>m ‘qi>dah wa al-Shari’ah).

Kebenaran konsep iman dan shari’ah ada pada wilayah otoritas Allah yang mana manusia tidak mungkin untuk memformulasikan berdasarkan kekuatan rasionalnya. Konsep iman bukan pada tatara empirik yang dapat dikonstruksikan dengan akal. Akan tetapi lebih merupakan persoalan supra rasional yang berada di luar wilayah pengalaman indrawi manusia, sehingga tidak diperlukan pendekatan ilmiah, karena hanya bertumpu pada bukti empirik. Pendekatan yang diperlukan adalah pedekatan emosi (rasa/hati) yang mana ada potensi untuk menerima keimanan. Sehingga dapat dikatakan bahwa tektualisasi konsep iman dalam wahyu ilahi tidak menerima interfensi dari manusia (alam).

Jika tektualitas konsep iman tersebut mutlak dari Allah, maka tidak demikian dengan tektualitas shari’ah yang justru mempertimbangkan kontek. Relefansinya, ada interfensi kontek sosial (asba>b al-Nuzu>l) dan kondisi sosial (sha’n al-Nuzu>l) serta kontribusi akal dalam pembentukan shari’ah. Interaksi kontek dan kondisi sosial secara alami menjadi latar belakang munculnya tektualitas shari’ah. Sedangkan kontribusi akal dalam interaksi pembentukan shari’ah ini terlihat dari dialektika wahyu yang menggambarkan interfensi akal (jadali>) terhadap pengetahuan tuhan. Hal ini sebagaimana ditunjukkan oleh proses dialogis yang ditujukan langsung kepada Allah sebagai pembuat teks (seperti kasus Nu>h} membela anakknya dihadapn Allah) ataupun secara tidak langgsung ditujukan kepada Allah, namun melalui malaikat (kasus Maryam akan mengandung Isa).

Pada tahap berikutnya, interfensi akal dalam penentuan shari’ah terjadi pada proses sosialisasi pengetahuan pendidikan yang diperoleh para penerima intuisi/wahyu kepada anak didik. Reaksi interaktif-dialogis tidak ditujukan kepada Allah sebagai pembuat shari’at ataupun Malaikan sebagai pembawa pesan teks, akan tetapi terhadap anak didik sebagai obyek penerima shari’ah (teks). Interaksi dialogis ini menggambarkan proses demokratisasi dalam rangka sosialisasi pengetahuan dengan mempertimbangkan kejiwaan anak didik (kasus Ibra>him meminta pendapat Isma’il dan Ya’qu>b membimbing Yu>suf).


TEKTUALISASI KONTEK PENDIDIKAN

Intuisi tampak sebagai saluran pengetahuan pendidikan dari Allah kepada manusia. Hanya saja, sebelum pengetahuan tersebut sampai kepada manusia dan diberlakukan secara universal, memerlukan jasa perantara para rasul seperti Nu>h}, Ibra>hi>m, Ya’qu>b, ataupun melalui orang shaleh seperti Luqma>n dan Maryam. Dalam kasus ini, mereka para rasul dan orang shaleh yang telah menerima pengetahuan pendidikan dari sumber pertama Allah melalui intuisi berkewajiban untuk mengajarkan pada manusia.

Dalam rangka mengajarkan pengetahuan dari Allah kepada manusia (dalam kasus buku ini kepada anaknya), para rasul dan orang shaleh tersebut menggunakan cara berbeda-beda yang pada intinya dibagi menjadi dua yaitu; normatif-dogmatis dan normatif-dialogis dengan pendekatan rasional, psikis dan ideologis.

Pendekatan normatif-dogmatis (seperti dilakukan Luqma>n) yaitu pengetahauan pendidikan yang diperoleh dari Allah melelui intuisi itu dalam realisasi pendidikan yang disampaikan kepada anaknya, materi-meteri tersebut bersifat intruksional dan harus diterima oleh anak didik. Otoritas kebenaran pengetahuan pendidikan sepenuhnya dari pendidik yang diperoleh melalui otoritas ilahi. Posisi anak didik seperti tempat kosong yang tidak memiliki pengetahuan sebelumnya. Oleh karena itu, dominasi pendidikan berjalan searah dan terjadi interfensi pengetahuan terhadap anak didik, karena tanpa melibatkan pertimbangan rasio, psikis, maupun psikologi anak didik.

Pendekatan normatif-dialogis terjadi sebaliknya, yaitu sosialisasi pengetahuan yang diterima dari otoritas wahyu melalui pendidikan dipandang perlu mempertimbangkan dunia anak didik secara fisik maupun psikis. Kebenaran informasi pendidikan tidak menjadi hak paten pendidik. Sehingga dalam rangka mendialogkan -sekalipun norma agama yang sakral- terjadi proses dialogis-argumentatif. Hal ini sebagaimana terlihat dalam pendidikan Nu>h}, Ibra>hi>m, Ya’qu>b dan Maryam.

Lebih lanjut, mengenai tipologi intuitif-normatif-dogmatis dipahami dari praktek pendidikan Luqma>n H{aki>m kepada anaknya. Gelar al-h}aki>m menunjukkan pribadi yang sangat bijak. Sumber pendidikan Luqma>n diperoleh dari Allah melalui intuisi dimana Allah telah menganugrahkan h}ikmah kepadanya. H{ikmah sebagai bagian dari bentuk pengetahuan tertinggi bukanlah hasil rekayasa manusia. Melainkan lebih pada katagori ah}wa>l (prestasi teranugrahkan) bukan maqa>ma>t (prestasi hasil usaha mandiri).

Atas pengetahuan pendidikan yang telah dimiliki, Luqma>n bersukur dan mengajarkannya kepada anaknya. Pada tataran praktis, pengetahuan pendidikan Luqma>n diajarkan dengan pendektan dogmatis-doktriner. Nuansa otoritatif melalui dogma dan doktrin nampak dalam pengajaran pengetahuan yang teranugrahkan itu. Hal ini terjadi karena masalah yang diajarkan menyangkut keimanan dimana lebih mengedepankan daya penerimaan melalui hati dari pada rasional. Dengan demikian, metode pendidikan iman tidak menggunakan pendekatan rasional, karena wilayah iman bukan wilayah empirik.

Pendidikan keimanan berfungsi sebagai dasar bagi kehidupan. Penguatan keimanan itu dilakukan dengan menanamkan keyakinan Allah sebagai tuhan yang mutlak disembah. Totalitas pengabdian (ibadah) yang diimplementasikan dengan taqwa kepada Allah dilakukan dimana saja dan kapan saja sebagai bukti internalisasi keimanan. Realisasi taqwa tidak mengenal diskriminasi situasi dan kondisi. Oleh karenanya, upaya internalisasi dan realisasi keimanan dalam bentuk ketaqwaan masih disertai dengan doktrin bahaya syirik (menyekutukan Allah). Karena syirik dapat menjebak pada prilaku tidak konsisten dalam keimanan dan ketaqwaan. Setelah tercapai kekokohan keimanan melalui doktrin seperti itu, giliran berikutnya Luqma>n mengajarkan ibadah shalat (syarai’ah) dan moralitas (akhla>q) kepada anaknya.

Kebenaran wahyu tidak dapat ditolak sebagai sumber pendidikan keimanan, ibadah dan moralitas. Hal ini terjadi karena masalah keimanan (konsep tuhan) dan ibadah shalat (konsep syariat) dan moralitas (konsep moral) lebih bersifat perintah dogmatis dari tuhan kepada manusia melalui kitab suci yang berlaku secara universal. Wilayah otoritas agama tersebut bukan hasil rekayasa pemikiran subyektif manusia. Hanya saja dialektika teks tersebut masih menyertakan uraian-uraian yang menggunakan pendekatan rasional.

Pendekatan rasional diperlukan untuk menguraikan konsep keimanan agar diyakini dan diterima secara logis, sebagaimana dilakukan Luqma>n melarang syirik kepada anaknya disertai alasan karena syirik merupakan perbuatan zalim yang amat besar. Dari sini terlihat bahwa rasio tidak mampu membuat konsep tentang tuhan, sehingga tuhan sendiri yang memperkenalkannya. Posisi rasio dipergunakan untuk mengawal kebenaran konsep ketuhanan, dan bukan dalam kapasitasnya untuk mengkonsep tuhan. Demikian pula dalam hal ibadah. Tidak ada ruang gerak bagi rasio untuk memperdebatkan keabsahan ibadah, kecuali hanya menerimanya. Hal ini disebabkan karena ibadah dan iman tidak dalam jangkauan wilayah rasional-empirik, melainkan dalam wilayah abstrak-suprarasional.

Selain pendidikan keimanan dan ibadah yang mengatur hubungan manusia dengan tuhan, dalam kapasitas mu’amalah (hubungan sesama manusia) secara empirik-rasional Luqma>n juga mengajarkan materi-materi pendidikan yang memiliki bobot horizontal lebih tinggi daripada vertikal, yaitu ajaran moralitas sosial. Moralitas (akhla>q) yang diajarkan ini memiliki keterkaitan langsung dengan sesama manusia. Logika rasional dapat menerima kebenaran dan manfaat pendidikan tersebut secara kongkrit. Dalam hal ini, Luqma>n mengajarkan akhla>q kepada kedua orang tua (terutama kepada ibu), budaya amar ma’ruf nahi munkar, sabar atas musibah, budaya sopan dalam pergaulan, dan perkataan.

Ajaran etika/ moral tersebut lebih menekankan kesalehan personal secara horizontal sebagai realisasi dari kesalehan vertikal. Secara manusiawi, ukuran kebaikan dilihat pada aspek moralitas yang ditunjukkan dengan hubungan baik kepada sesama manusia. Standar kualitas keimanan memerlukan realisasi kualitas kesalehan dalam interaksi dengan sesama manusia. Dengan kata lain, kesalehan moral sosial wujud dari kesalehan spiritual personal.

Tipologi berikutnya, intuitif-dialogis-rasional sebagaimana terlihat dalam pendidikan Nu>h}. Nu>h} dalam kapasitas sebagai nabi dan rasul memiliki strata lebih tinggi- dibanding posisi Luqman- yaitu sebagai penyebar risa>lah ila>hiyah. Oleh karenanya, pemahaman keilmuan pendidikan Nu>h} diperoleh dari Allah melalui wahyu.

Sosialisasi keilmuan pendidikan yang dilakukan Nu>h} kepada Kan’a>n menitik beratkan pada masalah keimanan. Dialektika yang terjadi adalah baik pendidik maupun anak didik sama-sama mengunakan rasio untuk saling mempengaruhi dalam perdebatan pendidikan keimanan.

Dialektika pendidikan yang terdata dalam Al-Qur’a>n menunjukkan perjuangan gigih Nu>h} untuk menanamkan keimanan terhadap anaknya. Karena problem krusial yang dihadapi Kan’a>n adalah pergaulannya dengan komunitas kafir. Seruan Nu>h} agar Kan’a>n segera bergabung dengan keimanannya sangat gencar dilakukan, terutama ketika datang angin topan dan banjir bandang yang siap menenggelamkan semua kehidupan. Nu>h} menjadikan logika-fakta lingkungan yang siap menenggelamkan itu sebagai sarana pendidikan keimanan.

Namun demikian, Kan’a>n menolak ajakan ayahnya yang didukung dengan logika-faktual tersebut. Penolakan sang anakpun juga menggunakan logika rasional, yaitu ingin menyelamatkan diri dari gelombang banjir dengan naik ke atas gunung. Dalam keyakinan Nu>h}, keimanan diyakini dapat menyelamatkan dari kekacauan dunia berupa banjir bandang. Namun, Kan’a>n menolak kebenaran itu dengan berlindung pada daya nalarnya sendiri. Pada akhirnya, daya nalar tidak selamanya mampu menggapai kebenaran, apalagi mematahkan kebenaran normatif.

Tipologi intuitif-dialogis-demokrtatis terlihat pada dialektika pendidikan berkurban yang dilakukan ibra>hi>m terhadap Isma>’i>l. Syariat berkurban itu diperoleh melalui mimpi dan Ibra>him sendiri pada mulanya ragu atas kebenarannya, sehingga menceritakan kepada Isma’i>l (yaum tarwiyah). Pada mimpi yang ketiga kalinya, akhirnya Ibra>hi>m meyakini kebenaran intuisi itu (yaum ‘arafah).

Meskipun mimpi itu menurut Qutb hanya merupakan isyarat dan bukan perintah secara langsung, namun Ibra>hi>m menerimanya dengan penuh kerelaan dan sepenuh hati.[1] Pada dasarnya tidak ada perbedaan validitas wahyu, apakah diterima waktu terjaga ataupun tidur. Karena para rasul meskipun tidur pada dasarnya hatinya tidak tidur.[2] Validitas intuisi sebagai saluran pengetahuan langsung dari Allah kepada rasul menjadi sebuah keniscayaan yang tidak terbantahkan menurut logika edeologi muslim. Hanya saja dalam rangka proses sosialisasi kepada Isma’i>l, Ibra>hi>m meberikan penawaran agar mempertimbangkannya.

Syariat korban ini tidak bersifat dogmatis-doktriner sebagaimana ajaran iman yang dilakukan Luqman kepada anaknya. Hal ini bisa jadi karena masalah korban menyangkut hak hidup pribadi Isma’i>l, sehingga perlu didengarkan pendapatnya dalam mensikapi problem kehidupan yang dihadapinya. Di sinilah Ibra>hi>m menunjukkan sikap demokrat yang berarti memberikan peluang rasio untuk ikut menentukan konsep kebenaran syari’at korban. Seandainya Isma’i>l memilih untuk menolak perintah tersebut, berarti gagalah misi pembentukan syariat kurban, meskipun sudah diperintahkan oleh Allah kepada Ibra>hi>m. Akan tetapi seakan naluri kemanusiaan Isma’i>l lebih dominan untuk menerima perintah tersebut daripada mengikuti pertimbangan rasionya. Demikian pula Ibra>hi>m, meskipun perintah pengorbanan tersebut seakan tidak masuk akal, namun keyakinannya mengalahkan fikirannya.

Pendidikan Yu>suf lebih bersifat intuitif-dialogis-psikis. Pengetahuan pendidikan diperoleh Yu>suf secara problematis, bermula dari peristiwa mimpi melihat sebelas bintang, bulan dan matahari bersujud kepadanya. Pendidikan dipandang sebagai antisipasi terhadap permasalahan psikis dan disharmoni pada keluarga Ya’qu>b. Yu>suf sepertinya sangat terganggu dengan makna dan validitas mimpinya. Namun demikian menurut satu pendapat meyakini bahwa pada dasarnya mimpi adalah pengetahuan tentang hakekat (idra>k haqi>qah), sehingga tidak ada alasan untuk tidak menerimanya.[3]

Pengetahuan Yu>suf melalui intuisi seperti ini memiliki kesamaan pola dengan mimpi Ibra>hi>m. Mimpi tersebut tidak segera diyakini datang dari sang ilahi yang mana kebenarannya atau ta’wi>l-nya masih “misteri”, sehingga perlu didialogkan dengan orang lain. Dalam hal ini Yu>suf perlu berkeluh kesah terhadap Ya’qu>b atas mimpinya (demikian pula Ibra>hi>m terhadap Isma’i>l). Atas kasus psikis Yu>suf ini, maka pendikan Ya’qu>b mengarah pada problem solving.

Tampaknya Ya’qu>b sangat perhatian kepada Yu>suf melebihi saudara-saudara lainya. Hal ini sebagaimana diraskan oleh saudara-saudara Yu>suf, sehingga mereka sepakat untuk mencelakai Yu>suf. Mereka menyusun siasat (makar) yang pada akhirnya Yu>sufpun terperdaya dengan dimasukkan ke dalam sumur, namun selamat dan nantinya malah menjadi raja. Jauh hari sebelum kejadian itu, Ya’qu>b mendidik Yu>suf agar memiliki keyakinan perihal ta’wi>l mimpinya. Cara itu dilakukan dengan menanamkan konsep keimanan, bahwa Allah telah melebihkan Yu>suf atas saudara lainya dengan memberi pelajaran melalui mimpi.

Pendidikan yang dilakukan Maryam kepada I>sa pada dasarnya berjalan sewajarnya secara manusiawi. Yakni, pada usianya yang masih bayi, pendidikan lebih terlihat secara fisik, yaitu mengasuh dan membesarkannya. Namun pendidikan yang dilakukan Maryam kepada I
Peristiwa tersebut menggambarkan bahwa terjadi proses dialogis –argumentatif dalam memperoleh pengetahuan. Dengan kata lain, kontek pendidikan mempengaruhi ketentuan pengetahuan teks. Demikian halnya, Isa> sedang menyusu kepada Maryam, ia mendengar perkataan kaumnya yang menuduh ibunya berzina. Seraya I>sa menghadap kepada mereka dengan menunjukan jarinya dan berkata “sesungguhnya Aku ini hamba Allah”.[4]

Validitas pembicara Isa> hanya berbicara pada saat itu,[5] dan bukan atas pertimbangan akalnya sendiri yang mana pada saat itu masih bayi. Bahkan setelah peristiwa tersebut, I>sa> kembali lagi ke masa bayinya sebagaimana layaknya manusia.[6] Kemudian berbicara lagi pada saat mencapai usia anak-anak (ghilma>n).[7] Konstruksi epistemologi pendidikan anak dalam Al-Qur’a>n ini dirangkum dalam skema berikut:

Read More.. Read more...

Nalar epistemologi pendidikan anak dalam Alqur’an

Nalar epistemologi pendidikan anak dalam Alqur’an
oleh : Miftahul Huda


Bab ini merupakan pembahasan integral epistemologi pendidikan anak dalam Al-Qur’a>n. Temuan bab ini mengarah pada konstruksi epistemologi pendidikan anak. Konstruksi epistemologi memformulasikan tujuan pendidikan, materi dan metodenya. Demikian pula menguraikan karakter pendidik, etika anak didik dan pada akhirnya menegaskan konstruksi epistemologi pendidikan anak. Temuan epistemologi pendidikan anak yang ditelaah dari Al-Qur’a>n ini diuraikan sebagai berikut:

A. Tujuan dan materi pendidikan

Tujuan pendidikan anak dalam Al-Qur’a>n diformulasikan dari muatan materi yang diajarkan oleh masing-masing pelaku pendidikan (Luqma>n, Nu>h}, Ibra>hi>m, Ya’qu>b dan Maryam). Pada intinya, materi pendidikan anak dalam Al-Qur’a>n dapat dikelompokkan dalam tiga aspek yaitu 'aqi>dah, shari>‘ah dan akhla>q. Tidak semua kisah pendidikan anak yang dikaji dalam buku ini memuat ketiga materi tersebut. Pada kisah pendidikan Nu>h}} terhadap anaknya (Kan’a>n) menekankan aspek 'aqi>dah dan akhla>q. Pendidikan yang dilakukan Ibra>hi>m terhadap Isma>’i>l menekankan pada aspek 'aqi>dah dan shari>‘ah. Pendidikan yang dilakukan Ya’qu>b terhadap Yu>suf menekankan pada aspek 'aqi>dah dan akhla>q, dan pendidikan yang dilakukan Maryam kepada I>sa pada aspek 'aqi>dah, shari>’ah dan akhla>q. Demikian pula Pendidikan yang dilakukan Luqma>n terhadap anaknya meliputi ketiga aspek 'aqi>dah, shari>‘ah dan akhla>q.

Materi pendidikan Nu>h}} terhadap Kan’a>n berhubungan dengan pendidikan 'aqi>dah dan akhla>q (moral). Tujuan pendidikan 'aqi>dah untuk menanamkan keimanan dan membebaskan masyarakat dari sistem kepercayaan terhadap berhala. Pendidikan moral dilakukan Nu>h} dengan cara melarang Kan’a>n bergaul dengan orang kafir dan sekaligus meninggalkan praktek kekafiran bersama mereka. Nu>h} mengajak keluar dari tradisi kerajaan dan masyarakat pada umumnya yang tidak beragama.

Dibalik perintah penyembelihan Isma>‘i>l, terdapat materi pendidikan terkait yaitu aspek keimanan dan emosional. Pada aspek keimanan secara implisit berarti uji kepatuhan terhadap perintah Allah sekalipun nyawa menjadi taruhannya. Pada tahapan ini, Isma>‘i>l telah menunjukkan dedikasi yang tinggi dengan totalitas kesiapan emosioanalnya untuk melaksanakan prosesi kurban.

Pendidikan Ibra>hi>m terhadap Isma>‘i>l bertujuan untuk lebih memanusiakan manusia melalui jalan patuh kepada Allah. Dengan kata lain, pendidikan humanis ini berisi nilai-nilai keutamaan atau kebajikan yang dapat mengangkat kemuliaan manusia secara universal. Dalam kontek humanisasi inilah Ibra>hi>m mengajarkan kepada Isma>‘i>l bagaimana membangun harkat dan martabat manusia di sisi Allah. Tujuan ini direalisasikan dengan membangun citra manusia yang taat kepada nilai-nilai kemanusiaan yang diperintahkan oleh Allah. Nilai kemanusiaan ditegakkan di atas sifat-sifat luhur budaya manusia dengan membebaskan diri dari sifat-sifat kebinatangan.

Materi pendidikan Ya’qu>b terhadap Yu>suf dipahami dalam lingkup pendidikan 'aqi>dah dan akhla>q. Pada aspek 'aqi>dah Ya’qu>b mengenalkan konsep ketuhanan, ialah Allah yang telah memilih Yu>suf menjadi nabi dan mengajarakan ta’bir mimpi. Aspek pendidikan akhla>q, dilakukan untuk membangun hubungan baik Yu>suf dengan keluarganya (saudara-saudaranya) dengan merahasiakan nikmat yang dapat menyebabkan mereka hasud kepadanya.

Pendidikan 'aqi>dah bertujuan untuk meneguhkan hati Yu>suf dalam menghadapi permasalahan agar menjadikan Allah sebagai sumber kekuatan dan keimanan. Ya’qu>b meyakinkan Yu>suf bahwa Allah akan mengangkatnya menjadi nabi, sehingga tidak perlu khawatir dalam menghadapi kehidupan. Sedangkan pendidikan akhla>q dilakukan Ya’qu>b untuk membangun interaksi antar anggota keluarga yang kurang harmonis. Saudara-saudara Yu>suf merasa hasud terhadap perhatian lebih yang diberikan Ya’qu>b kepada Yu>suf. Permasalahan internal keluarga inilah yang ingin diatasi oleh Ya’qu>b.

Misi profetik menjadi karakteristik pendidikan yang dilakukan Maryam terhadap I>sa, di samping untuk solusi atas permasalahan yang menimpa ibunya, Misi perofetik (kerasulan) I>sa dikuatkan dengan diberi kitab yang memuat ajaran shari>‘ah (salat dan zakat) dan akhla>q (personal dan sosial) bagi manusia. Akhla>q personal ditujukan pada interaksi pribadi dengan keluarganya. Pada lingkup interaksi sosial, I>sa menebarkan nilai manfaat dan pembawa berkah bagi kehidupan manusia.


B. Metode pendidikan

Metode pendidikan di sini dipahami sebagai upaya sosialisasi pengetahuan pendidikan yang diperoleh para pendidik (Luqma>n, Nu>h}, Ibra>hi>m, Ya’qu>b dan Maryam) dari sumber pertama (Allah) kepada anak didik (manusia). Perolehan pengetahuan pendidikan diterima para pendidik tersebut melalui intuisi dan atau wahyu. Pada tahap berikutnya, ditemukan upaya sosialisasi pengetahuan pendidikan yang terformulasikan dalam metode pendidikan anak yang berbeda-beda dari berbagai kisah pendidikan yang dikemukakan pada buku ini. Metode-metode tersebut ialah dengan cara mauiz}ah ditemukan pada diri Luqma>n. Metode pendidikan dialogis dengan pendekatan rasionalis ditemukan pada Nu>h}. Pada Ibra>hi>m ditemukan metode dialogis-demokratis. Sedangkan metode dialogis dengan pendekatan psikologis ditemukan pada pribadi Ya’qu>b. Pendidikan Maryam atas I>sa menonjolkan metode dialogis-intuitif.

Metode mauiz}ah diterapkan Luqma>n kepada anaknya. Metode ini berfungsi untuk membangkitkan semangat spiritual untuk beriman kepada Allah. Dalam paparan data di muka ditemukan bahwa Luqma>n memiliki anak dan istri yang keduanya kafir. Oleh karenanya, Luqma>n menasehatinya sehingga mereka berfikir dan sadar akan kemungkarannya dan pada akhirnya keduanya beriman. Tidak ditemukan reaksi menentang yang dilakukan anak didik atas nasehat Luqma>n. Hal ini berarti pendidikan melalui mauiz}ah berjalan secara monolog (searah) dari pendidik kepada anak didik dan tidak memberi kesempatan pada anak didik untuk menginterfensi nasehat tersebut.

Metode pendidikan dengan dialogis diterapkan Nu>h} terhadap Kan’a>n dengan mengedepankan pendekatan rasional. Tatkala seruan beriman tidak dihiraukan, maka Nu>h} mendesak beriman karena factual-rasional akan terjadi banjir yang siap menenggelamkan semuanya. Reaksi Kan’a>n menunjukkan sikap keras kepala dan beralasan berdasarkan pada pertimbangan rasionalnya sendiri, yaitu akan menyelamatkan dirinya dengan naik di atas puncak gunung. Tawaran pendidikan Nu>h} secara dialogis dengan pendekatan rasional ini tidak berhasil, karena anak didik juga menggunakan nalar logisnya untuk menyelamatkan diri dari banjir dengan naik gunung. Sikap kritis anak didik tanpa bimbingan ilahi ini membentuk sikap keras kepala dan mengakibatkan gagalnya misi pendidikan.

Metode dialogis-demokratis terlihat pada model pendidikan Ibra>hi>m terhadap Isma>‘i>l. Dialog dipahami sebagai upaya untuk membuka jalur informasi antara pendidik dan anak didik. Dalam hal ini, Ibra>hi>m mendialogkan mimpinya tentang penyembelihan Isma>‘i>l . Dialog dilakukan untuk mengetahui persepsi psikologis Isma>‘i>l tentang permasalahan yang dihadapi. Disinilah Ibra>hi>m mengenalkan konsep ketauhidan, dengan menekankan bahwa perintah penyembelihan itu datang dari Allah.

Metode dialogis-psikologis dilakukan oleh Ya’qu>b terhadap Yu>suf. Ya’qu>b mendialogkan permasalahan mimpi Yu>suf, didahului dengan aksi Yu>suf yang secara proaktif menceritakannya. Reaksi Ya’qu>b dalam upaya problem solving seperti ini, menunjukkan bahwa pendidikan berusaha untuk membebaskan permasalahan psikologis anak didik.

Metode dialogis-intuitif disimpulkan dari pendidikan Maryam kepada I>sa. Metode ini menggambarkan dialog interaktif antara Maryam dan kaumnya yang pada akhirnya melibatkan I>sa. Kehadiran I>sa untuk memberi solusi atas kejumudan komunikasi Maryam dengan kaumnya terjadi karena intuisi dari Allah. Maryam menyadari tidak mungkin menyelesaikan permasalahan yang dituduhkan kaumnya secara ilmiah-alamiah. Maryam mengandalkan kekuatan transendental dari Allah dalam bentuk intuisi kepada I>sa.


C. Karakter pendidik dan etika anak didik

Sifat-sifat dasar (kompetensi) pendidik anak dalam Al-Qur’a>n meliputi bijak, sabar, demokratis, psikologis dan intuitif. Dalam perspektif pendidikan, karakteristik ini dipahami dari eksplorasi pemaknaan terhadap interaksi pendidikan anak yang dilakukan oleh Luqma>n, Nu>h}, Ibra>hi>m, Ya’qu>b dan Maryam.
Karakter bijak (h}ikmah) ditemukan dalam model interaksi pendidikan Luqma>n terhadap anaknya. Luqma>n menerapkan pendidikan anak akibat kompetensi h}ikmah yang diberikan Allah kepadanya. Dominasi sifat bijak ini melandasi interaksi pendidikan yang dilakukan kepada anaknya. Akibatnya, pendidikan anak yang dilakukan dengan skala prioritas dimulai dengan penguatan aspek 'aqi>dah. Penanaman keimanan menunjukkan konsep transendensi yang menjadi landasan awal pendidikan anak. Seleksi materi berikutnya pada penguatan aspek shari>‘ah dan akhla>q. Sikap bijak Luqma>n tertuju pada upaya pembentukan anak didik menjadi insa>n ka>mil dengan melalui tiga aspek materi tersebut.

Profil Nu>h} dalam perspektif pendidik menunjukkan karakter tanggung jawab dalam mendidik anaknya. Tanggung jawab ini ditunjukkan dalam mendidik anaknya agar memiliki kualitas iman dan meninggalkan pergaulan dengan orang-orang kafir. Meskipun tujuan pendidikan Nu>h} terhadap Kan’a>n tidak berhasil, namun wujud tanggung jawab Nu>h} sebagai orang tua dan pendidik tetap dilakuka. Realisasi tanggung jawab ini dalam bentuk pembelaan terhadap nasib Kan’a>n yang mati tenggelam bersama orang kafir. Pembelaan itu dilakukan dihadapan Allah, agar sebisa mungkin Nu>h} dapat memeberi syafa’at (pertolongan). Hal ini menunjukkan bahwa pendidikan tidak bersifat transaksional, namun lebih mengarah pada tanggung jawab moral pendidik atas kesuksesan anak didiknya.

Pribadi Ibra>hi>m sebagai pendidik menunjukkan sikap demokratis dalam mendidik anaknya. Demokratisasi pendidikan diterapkan dengan sasaran memberikan pilihan anak didik dengan penuh pertimbangan dan tanggung jawab. Hal ini terjadi karena materi pendidikan Ibra>hi>m terhadap anaknya menyangkut masalah hak hidup pribadi (penyembelihan) yang melibatkan kesiapan emosional. Pendidikan dilakukan dengan memberikan hak asasi pada anak didik dalam menentukan sikapnya. Hal ini berarti pendidikan menghindari interaksi otoritatif-dogmatis karena menyangkut hak personal yang menuntut kesiapan emosioanal.

Pertimbangan psikologis anak didik menjadi inti pendidikan Ya’qu>b kepada anaknya. Artinya dalam proses pendidikan, Ya’qu>b berusaha untuk memahami permasalahan psikologi Yu>suf, kemudian berusaha mencarikan solusinya. Dalam hal ini, Yu>suf mengadukan kepada Ya’qu>b tentang mimpinya yang secara psikologis telah mengganggu kejiwaannya. Seandainya mimpi itu tidak mengganggunya, tentu tidak sampai dicurahkan kepada ayahnya. Ya’qu>b memahami permasalahan psikologis anaknya, sehingga memberikan pesan-pesan moral yang mengarah pada penanganan permasalahan yang dihadapi secara profesional dan kekeluargaan.

Pendidikan Maryam terhdap I>sa lebih menekankan pada karakteristik intuitif. Pendidikan intuitif terjadi karena pendidikan secara natural tidak mungkin dilakukan. Maryam menjadikan I>sa sebagai sarana mendidik umatnya. Maryam sendiri memposisikan I>sa mampu memperoleh pengetahuan secara transendental melalui intuisi. Tindakan Maryam ini didasari atas keyakinannya, bahwa I>sa akan mengemban misi profetik yang memiliki otoritas kepribadian berupa mu’jizat.

Pemaknaan secara implisit dari pendidikan anak dalam Al-Qur’a>n juga menunjukkan bahwa pelaku pendidikan anak didominasi oleh pihak ayah, kecuali pada kisah pendidikan Maryam terhadap I>sa. Hal ini berarti watak pendidikan dipengaruhi oleh jiwa patrilinial yang memiliki ketergantungan terhadap pihak laki-laki yang dalam hal ini ayah.

Sedangkan watak anak didik lebih mengikuti garis matrilinial. Artinya genetika sang ibu mendominasi perkembangan kejiwaan dan spiritual anak didik. Ada korelasi antara kegagalan pendidikan anak dengan genetika ibu. Kegagalan Nu>h} mendidik Kan’a>n karena Kan’a>n lebih memilih pola pergaulan dengan orang kafir, karena ibu Kan’a>n sendiri kafir. Anak meliki kecenderungan mengikuti garis keimanan kepada ibunya.

Pada kisah pendidikan Luqma>n, keimanan anaknya linier dengan posisi ibunya yang juga beriman, meskipun pada mulanya kafir. Pada kisah Isma>‘i>l dan I>sa, jelas sekali mereka keturunan dari ibu yang beriman. Fakta ini mengindikasikan bahwa garis keimanan anak dipengaruhi oleh garis keimanan ibu. Demikian pula dominasi tanggung jawab pendidikan anak tidak terlepas dari otorisasi ayah sebagai kepala keluarga.

Interaksi pendidikan dalam Al-Qur’a>n menggambarkan aksi dan reaksi antara pendidik dan anak didik. Dalam perspektif reaksi anak didik, ditemukan pola etis dan non etis. Pola etis dipahami dengan etika anak didik yang berimplikasi pada pencapaian tujuan pendidikan. Sedangkan pola non etis memiliki relevansi terhadap kegagalan misi pendidikan.

Dimensi etis ini ditunjukkan oleh sifat anak Luqma>n yang patuh dan sifat Isma>‘i>l yang responsif. Demikian pula sifat Yu>suf dan I>sa yang aktif dalam proses interaksi pendidikan. Adapun Kan’a>n lebih menunjukkan pada sifat non etis dalam arti tidak patuh terhadap sang pendidik.

Pendidikan Luqma>n dilakukan dalam bentuk perintah dan larangan. Etika anak didik tidak menunjukkan reaksi interaktif maupun dialogis. Juga tidak menunjukkan sikap menentang terhadap pendidik. Hal ini berarti pendidik berhasil mengkondisikan etika patuh terhadap anak didik. Demikian juga berarti anak didik telah menerapkan etika pendidikan.

Sikap responsif ditunjukkan oleh pribadi Isma>‘i>l ketika diminta pendapatnya oleh Ibra>hi>m tentang mimpinya. Responsibilitas menunjukkan kesiapan anak didik untuk mendialogkan materi yang dilontarkan oleh pendidik. Hal ini tidak akan terjadi jika anak didik tidak memahami permasalahan yang dilontarkan pendidik. Sikap tanggap terhadap permasalahan pendidikan seperti ini dilakukan Isma>‘i>l dengan penuh tanggung jawab. Ibra>hi>m telah memberikan ruang kebebasan kepada Isma>‘i>l untuk menentukan pilihannya, akan tetapi Isma>‘i>l merespon permintaan Ibra>hi>m secara positif.

Pribadi Yu>suf ketika menceritakan mimpinya kepada Ya’qu>b dipahami sebagai perolehan materi pendidikan dari anak didik. Ya’qu>b memposisikan diri sebagai pendidik yang berusaha untuk memecahkan permasalahan yang dihadapi anak didik. Problem solving menjadikan pendidik harus memahami kondisi kejiwaan anak didik. Dalam hal ini pendidikan terjadi untuk mencari solusi atas permasalahan anak didik. Sikap aktif Yu>suf untuk mengutarakan mimpinya kepada Ya’qu>b menunjukkan perolehan pendidikan dari anak didik. Dengan kata lain, pendidikan menjadi bagian penting untuk menyelesaikan permasalahan anak didik, sekaligus mempersiapkan masa depannya.

Perolehan pendidikan pada kisah I>sa dengan Maryam mengindikasikan pada pendidikan secara intuisi. Etika lsa yang tiba-tiba aktif melakukan interaksi pendidikan dengan kaumnya terjadi karena ada kekuatan transendental yang menggerakkannya. Indikasi ini memberikan makna pada perolehan pendidikan secara intuitif, yakni diperoleh dari wahyu.

Ketidakpatuhan Kan’a>n terhadap pendidikan Nu>h} ditunjukkan dengan sikap oposisi terhadap perintahnya. Ketika datang banjir, Kan’a>n diperintah untuk naik perahu dan meninggalkan pergaulan dengan komunitas kafir, seraya menolak ajakan itu. Kan’a>n dengan pertimbangan rasionalnya merasa dapat menyelamatkan diri dengan naik ke atas gunung. Sikap oposisi Kan’a>n ini juga dipengaruhi oleh temperament Kan’a>n yang mengikuti jalur genetika ibunya yang tidak beriman.

Read More.. Read more...

BAB I PENDAHULUAN A. Latar Belakang Masalah Semangat “ilmiah” merupakan salah satu misi pokok nabi Muhammad saw sebagaimana tertera dalam QS. aL-‘Alaq

oleh : Miftahul Huda
A. Latar Belakang

Semangat “ilmiah” merupakan salah satu misi pokok nabi Muhammad saw sebagaimana tertera dalam QS. aL-‘Alaq ayat 1-5. Wahyu yang pertama kali turun ini memberi porsi pada gerakan ilmiah yang lebih diutamakan untuk dilakukan terlebih dahulu dibanding dengan pemantapan akidah maupun ibadah. Gerakan ilmiah yang tertuang dalam perintah ”iqra’” secara general meliputi makna: membaca, meneliti, mengamati, dan lain-lain yang mengarah pada obyek bacaan ilmiah. Katageri ilmu mengambil semua fakta empiric yang tergelar di jagad raya. Hanya saja pada umumnya kawasan ilmu telah dipahamai secara “dikotomis” bahwa dengan memisahakan antara ayat qauliyah (ilmu yang terfirmankan) dan kauniyah (ilmu yang tergelar di jagar raya).

Ilmu yang diperoleh melalui ayat-ayat qauliyah merupakan representasi dari otoritas keilmuan Allah dalam bentuk saluran pengetahuan melalui scriptural texs (teks suci). Ilmu ini pada gilirannya dikokohkan sebagai sumber ilmu agama. Sedangkan ayat kauniyah merupakan representasi dari otoritas tanda kekuasaan Allah yang tergelar melalui fenomena jagad raya. Pada gilirannya, ayat kauniyah ini dipahami sebagai sumber ilmu pengetahuan dengan katagori eksakta (kealaman). Akibatnya, ilmu agama ada pada wilayah normative-tectual yang menjadi otoritas para ulama untuk menguraikan, dan otoritas ilmu alam menjadi prerogratif para ilmuan (scientist).

Realitas dikotomi ilmu tersebut masih diperpanjang pada tataran prakatis, dengan adanya klasifikasi hukum mempelajari ilmu. Misalnya klasifikasi yang mengarah pada hukum mencari ilmu menjadi kewajiban personal (fardhu ‘ain) dan kewajiban komunal (fardhu kifayah). Ilmu agama diposisikan pada kewajiban personal dan ilmu umum pada posisi kewajiban komunal. Munculnya institusi pendidikan agama dan umum juga merupakan implikasi praktis dari sikap dikotomis tersebut.

Demikian halnya ilmu dilihat dari klasifikasi sumbernya terbelah dalam sumber ilahi (naqli) dan basyari (aqli). Hal ini tampaknya asumsi ini terispirasi oleh validitas sabda nabi yang menyatakan: “barang siapa yang ingin mencari dunia, maka harus dengan ilmu (duniawi), dan barang siapa ingin mencari akherat, maka harus dengan ilmunya (ukhrawi). Pemahaman hadis ini secara sempit biasanya telah mangakumulasikan pemahaman bahwa ilmu naqli hanya bertujuan untuk menggapai akhreat, dan ilmu diniawi bermaksud untuk menatap kesuksesan hidup di dunia.

Kalangan sufi memandang ilmu sebagai sesuatu yang suci, sebab pada akhirnya menyangkut semua pengetahuan dari aspek manifestasi tuhan kepada manusia. Pandangan yang suci tentang ilmu ini mewarnai sistem pendidikan Islam sampai hari ini, sehingga secara kelembagaan pendidikan Islam tidak terpisah dari organisasi dan lembaga khas agama meliputi masjid, madarasah dan ma’had. Akibat pandangan ini, ilmu-ilmu Islam kapan saja akan berhadapan dengan ilmu-ilmu yang dikembangkan oleh peradaban dan otoritas intelektual. Pada gilirannya semakin menambah eksistensi dikotomi ilmu kepada ilmu-ilmu naql dan ilmu aqli tersebut

Secara ekstrim diakui ada dua jalan yang terbuka bagi manusia untuk memperoleh pengetahuan formal; pertama yaitu melalui kebenaran yang diwahyukan yang sesudah diwahyukan dipindahkan dari generasi ke generasi berikutnya. Ilmu-ilmu pindahan ini dalam istilah Hasan Langgulung disebut al-‘ulum al-Naqliyah. Dan yang kedua adalah pengetahuan yang diperoleh melalui kecerdasan atau akal yang diberikan tuhan yang kemudian disebut dengan istilah al-‘ulum al-aqliyah atau ilmu-ilmu intelektual. Kedua jenis ilmu formal ini dapat diperoleh sehingga disebut ilmu husuli, dan ditambahkan lagi adanya ilmu hikmah yang disebut dengan ilmu huduri atau ilmu hadir (Hasan Langgulung, 1992: 106).

Mochtar Buchori dengan tegas mempertanyakan keabsahan dikotomi yang memisahkan pendidikan agama dari pendidikan umum. Menurut pandangannya bahwa dikotomi terse­but hanya merupakan dikotomi illusif, yakni dikotomi yang lahir dari kedangkalan persepsi kita mengenai hakekat proses pendidikan agama dan pendidikan umum sebagai dua kegiatan yang konvergen, yang sama-sama bermuara pada pengembangan diri siswa, pada penanaman suatu tata nilai, yaitu tata nilai Islam pada diri para siswa (Mochtar Buchori, 1989: 189).

Dalam antologi kecil berjudul "Pendidikan Islam di Indonesia Antara Cita dan Fakta", sebagian besar penulis menyoroti persoalan dikotomi tersebut. Masalah dikotomi itu antara lain disoroti oleh Muslich Usa dengan tema "Pendidikan Islam di Indonesia Antara Cita dan Fakta", Amrullah Achmad dengan tema "Kerangka Dasar Masalah Paradigma Pendidikan Islam", Achmad Syafi’i Ma’arif dengan tema "Pemikiran tentang Pembaharuan Pendidikan Islam di Indonesia" (A. Syafi’i Maarif, 1991: 1).

Dari uraian di atas jelaslah bahwa dikotomi ilmu telah menyebabkan dishramoni dalam kehidupan manusia. Pada satu sisi, peradaban yang dibangun atas otoritas sakralitas wahyu lebih mendominasi pada tertib sosial, meskipun tidak diimbangi dengan kemajuan yang signifikan dalam bidang sanis dan teknologi. Disisi lain, peradaban yang dihasilakn oleh otoritas rasionalitas manusia dalam bentuk kemajuan sains dan teknologi serta informasi memanjakan kehidupan duniawi manusia, meskipun disisi lain tidak terlalu melihat nilai atau moralitas agama dan sosial.

Jalinan dan paduan ilmu agama dan umum itu sudah semestinya diupayakan sedemikan rupa, sehingga diharapkan dapat tercipta tertib sosial kehidupan manusia yang berperadaban luhur melalui kesadaran beragama dan berteknologi maju melalui kesadaran ilmiah. Untuk itu, mempertemukan antara dua pusaran ilmu agama dengan ilmu umum melalui pintu Islamisasi ilmu adalah merupakan idealitas alterlatif yang tidak terelakkan.

Fakta dikotomi ilmu ini telah melahirkan kesadaran baru, khususnya bagi pakar yang memiliki perhatian terhadap pendidikan Islam. Kesadaran tersebut terbentuk dalam sebuah gagasan integrasi dan Islamisasi ilmu. Integrasi sebagai upaya untuk mensintesakan atau memadukan ilmu yang mana masing-masing terpisah oleh garis demarkasi yang kokoh. Model integrasi ini bisa jadi dalam bentuk mencari persamaan dan perbedaan masing-masing disiplin ilmu untuk ditempatkan pada otoritas keilmuan secara proporsional. Demikian pula dengan menjustifikasi ilmu-ilmu kealaman dengan normative teks (Islamisasi ilmu). Atau bahkan kesadaran yang lebih ekstrim tampil dalam semangat untuk “menggugat” realitas pemahaman dikotomis tersebut dengan meneliti kembali dalil-dali normatif yang memuat tentang diskursus ilmu.



B. Rumusan Masalah

Berdasarkan latar belakang di atas, maka permasalahan dalam penelitian ini dirumuskan sebagai berikut:

1. Bagaimana Al-Qur’an dan Al-Hadis menjelaskan tentang klasifikasi ilmu?

2. Bagaimana kontek dikotomi ilmu dalam al-quran dan Al-Hadis?



C. Tujuan Penelitian

Berdasarkan rumusan masalah di atas, maka penelitian ini bertujuan untuk mengetahui dasar-dasar normative baik dari Al-Qur’an maupun Al-Hadis yang membahas tentang ilmu. Dari pemahaman ini maka ingin diketahui bagaimana klasifikasi ilmu dalam Al-Qur’an dan Al-Hadis. Disamping itu, juga ingin ditegaskan bagaimana proporsi pemaknaan dikotomi ilmu dalam kontek Al-Qur’an dan Al-Hadis.







D. Kegunaan Penelitian

Penelitian ini diharapkan mampu memberikan sumbangan kepada para akademisi, baik secara teoritis maupun praktis. Secara teoritis diupayakan hasil penelitian ini dapat menyumbangkan temuan baru tentang dalil-dalil normative dari Al-Qur’an dan hadis yang memuat akar-akar pemahaman dikotomi ilmu. Data tektual tentang dikotomi ilmu ini pada gilirannya juga dapat dijadikan sebagai bahan kajian baru untuk upaya sinergi antara ilmu agama dan ilmu umum.

Sedangkan secara praktis diharapkan penelitian ini dapat memberikan masukan bagi para aktivis, ilmuwan, para pejabat dan berbagai pihak lain yang berwenang dalam mengembangkan pendidikan di Indonesia. Diharapkan pula, temuan penelitian ini dapat dijadikan sebagai salah satu masukan untuk menentukan kebijakan bagi pengembangan pendidikan Islam maupun pendidikan umum secara integratif di masa mendatang.



E. Perspektif Teori

1) Klasifikasi ilmu

Didalam al-Mu’jam al-Mufahras li-alfaz Al-Qur’an al-Karm yang dinukil oleh Yusuf al-Qardawi, kata ‘ilm (ilmu) baik dalam bentuk definitive (ma’rifah) maupun dalam bentuk indefinitif (nakirah) terdapat 80 kali. Sedangkan kata yang berkait dengan itu seperti kata ‘allama (mengajarkan), ya’lamun (mereka mengetahui), ya’lamu (ia mengetahui), ‘alim (sangat tahu) dan sebagainya disebut beratus ratus kali (Yusuf al-Qardawi, 1989: 1). Hal ini belum termasuk kata al-‘aql, al-Albab dan an-Nuha, al-Fiqh, al-Hikmah dan al-Fikr yang mana semuanya memiliki keterkaitan dengan kegiatan ilmiah.

Selain dalam Al-Qur’an, dalam al-Hadis juga banyak dijumpai tentang diskursus ilmu. Hal ini dapat dilihat dari berbagai kitab Hadis yang secara spesifik menampilkan bab tentang ilmu. Misalnya dalam kitab Hadis al-Jami’ Al-Sahih karya Imam Muhamad Bin Isma’il al-Bukhari -sebagaimana dinukil oleh al-Qardawi - didapati bab ilmu sesudah hadis-hadis permulaan yang menjelaskan tentang turunnya wahyu dan iman. Demikian pula dikatakan oleh al-Hafiz Ibn Hajar dalam kitabnya al-Fath, hadith-Hadis tersebut dengan katagori marfu’ sejumlah 102 hadith (Yusuf al-Qardawi, 1989: 1). Demikian pula kitab Hadis lainnya seperti Sahih Muslim, sunan al-Turmudhi, sunan Abi Daud, Al-Nasa‘i dan Ibn Majah terdapat pula bab ilmu baik yang mengupas secara luas maupun singkat dengan berbagai tipologi faliditasnya yang sahih, da’if maupun hasan.

Langgulung juga menjelaskan klasifikasi ilmu menurut pandangan Ibn Sina, Al-Farabi, Syamsuddin Muhammad al-‘Amuli dan al-Ghazali ‎(Hasan Langgulung, 1992: 106). Ibn Sina membagi pada dua macam (1) ilmu sementara dan (2) ilmu abadi (hikmah), yang terbagi lagi menjadi dua yaitu; a) sebagai tujuan (teoritis: termasuk ilmu tabi’I, matematika, metafisika dan universal dan praktis; termasuk ilmu akhlak, rumah tangga, politik, syari’ah) dan b) sebagai alat diantaranya logika. Al-Farabi membagi ilmu pada lima katagori; ilmu bahasa, logika, hitung menghitung, tabi’I dan ilmu masyarakat dimana masing-masing dengan cabangnya. Adapun al-‘Amuli membagi pada ilmu filsafat (sama setiap waktu) dan ilmu bukan filsafat (tidak sama setiap waktu). Sedangkan Al-Ghazali ‎lebih membagi pada ilmu shari’ah dan ilmu aqliyah.

Sebenarnya klasisifkasi ilmu jauh sebelum itu sudah ada. Aristoteles misalnya telah mengklasifikasikan ilmu kepada ilmu teoritis dan praktis. Hanya saja menurut Langgulung oleh filosof Islam cara pengelompokan yang dibuat oleh Aristoteles ini ditiru dan dibuat perubahan seperlunya sesuai dengan teori mereka masing-masing. Al-Farabi membuat perubahan sedikit, kemudian Ibn Sina lebih banyak, sedang Al-Ghazali ‎bukan hanya mengadakan perubahan tetapi membentuk pengelompokan yang sama sekali lain dari klasifikasi Aristoteles, terutama klasifikasi yang dibuatnya sesudah mengalami krisis dan memilih jalan tasawuf (Hasan Langgulung, 1991: 143).

Dalam istilah Ahmad Tafsir dengan merujuk pada Ibn Khaldun, klasifikasi pengetahuan dibagi kepada pengetahuan yang diwahyukan (naqliyah) atau dalam istilah konferensi ilmu di Makah disebut dengan Perrenial dan pengetahuan yang diperoleh (aqliyah) atau Acquired dalam istilah konferensi tersebut. Tafsir juga menekankan pengintegrasian kedua pengetahuan itu harus dimulai dengan membangun kembali filsafat pengetahuan dalam Islam, dan juga mengintegrasikan sistem pendidikan. Orang Islam harus segera menyadari bahwa tradisi aslinya telah dikacau oleh tradisi barat yang memang memisahkan pengetahuan yang diwahyukan dari pengetahuan yang diperoleh (Ahmad Tafsir, 1997: 18).

Klasifikasi ilmu juga disandarkan pada perbedaan sumber ilmu. Abd al-Fath Jalal menyebutkan ada dua sumber ilmu; pertama Bashariyyah (sumber manusiawi). Sumber ini dapat dicapai manusia lewat berbagai jalan diantaranya ialah taqlid (meniru) seperti pada peristiwa putra adam setelah membunuh saudaranya, ia tidak mampu menguburnya, kemudian ia meniru prilaku seekor burung gagak. Kedua Ilahiyah (sumber ilahi). Kebanyakan ayat Al-Qur’an menyatakan, bahwa ilmu itu (ilmu shari’at dan agama) bersumber dari Allah swt (Abd Fath Jalal, 1988: 150).



2) Integrasi ilmu

Menurut Suprayogo beberapa tahun terakhir ini sebenarnya telah lahir kesadaran baru dikalangan umat, bahwa tidak layak lagi melakukan klasifikasi terhadap ilmu sebagaimana terjadi sekarang ini. Disadari dengan klasifikasi itu akan melahirkan kesan bahwa lingkup ajaran Islam menjadi sempit dan terbatas, tetapi tampaknya belum ditemukan jalan keluar yang efektif untuk memperoleh wawasan baru (Imam Suprayogo, 1999: 69). Arah tawarannya adalah dengan mempertemukan dua arus besar keilmuan dikotomis tersebut. Lalu bagaimana format ideal sintesa atau integrasi pendi­dikan yang sesuai dengan jiwa Islam?

Pertanyaan mendasar yang perlu dikemukakan menurut Soetandyo Wigjosoebroto adalah bagaimana model integrasi ilmu yang dikehendaki itu? Mengingat ilmu dan atau kajian agama sulit dibilang kedalam kerabat sains. Ilmu agama adalah ilmu normative yang tekstual mengandalkan kerja penalaran yang deduktif dengan premis awal yang diyakini kebenaran subtantifnya. Sementara sains mendasarkan diri pada silogisme dengan premis mayor yang kebenarannya masih harus diragukan dan karena itu harus diuji terlebih dahulu lewat proses eksperimentasi yang mengandalkan cara kerja indukftif (Soetandyo Wignyosoebroto dalam M. Zainuddin, 2004: 46).

Mensikapi klasifikasi ilmu tersebut, maka Wignyosoebroto memberikan beberapa alternatif filosofis kemungkinan model pengintegrasian. Pertama: dengan menyatukan atau mensenyawakan. Menurutnya apakah ini mungkin, karena akan berkonsekuensi pada pemikiran untuk menggantikan paradigma epistemologisnya, dari apa yang disebut metode dualisme ke metode monisme. Kedua: dengan mempersatukan ilmu agama yang normatif-tekstual yang berkenaan dengan segala fenomena dengan ilmu pengetahuan yang saintifik-kontekstual yang hanya berkenaan dengan segala fenomena empirik. Ketiga: menempatkan ilmu agama yang normatif dan ilmu pengetahuan yang bertradisi sains itu tetap dalam ranah masing-masing yang otonom, sebagai dua wujud yang ditempatkan dalam suatu garis progresi secara terpisah, namun dalam hubungan antara keduanya yang fungsional dan komplementer (Soetandyo Wignyosoebroto dalam M. Zainuddin, 2004: 46).

3) Islamisasi ilmu

Bersamaan dengan problem dikotomi tersebut muncul pula perbincangan tentang Islamisasi ilmu pengetahuan, termasuk di dalamnya ilmu pendidikan, sebagai respon terhadap kriris pendidikan dan ilmu pengetahuan yang sedang diderita oleh umat Islam. Berkenaan dengan Islamization of Knowledge menurut A. Qadri Azizi meskipun tidak berangat dari epistemologi Islam, tetapi diadopsi dari ilmu-ilmu skuler yang kemudian dikembangkan diharapan akan dapat menutupi yang kurang atau mengevaluasi yang tidak pas (A. Qadri azizi dalam M. Zainuddin, 2004: 4). Gagasan Islamisasi Pengetahuan ini telah muncul pada saat diselenggarakan sebuah Konferensi Dunia yang pertama tentang Pendidikan Muslim di Mekah pada tahun 1977.

Al-‘Attas menyatakan bahwa tantangan terbesar yang secara diam-diam dihadapi oleh umat Islam pada zaman ini adalah tantan­gan pengetahuan, bukan dalam bentuk sebagai kebodohan, tetapi pengetahuan yang difahamkan dan disebarkan ke seluruh dunia oleh peradaban Barat. Sistem pendidikan Islam telah dicetak di dalam sebuah karikatur Barat, sehingga ia dipandang sebagai inti malaise atau penderitaan yang dialami umat (Sayyid Muhammad Naquib Al-‘Attas, 1981: 195).

Konsekwensi dari gagasan Islamisasi ilmu tersebut menimbulkan permasalah, bagaimana model Islamisasi itu dan dimulai dari mana? Al-Faruqi sebagaimana dikutip Husni Rahim mengusulkan satu kerangka kerja Islamisasi ilmu pengetahuan yang terdiri dari 12 langkah operasional, mulai dari penguasaan disiplin ilmu sampai dengan penyebaran ilmu pengetahuan yang sudah terIslamkan (Husni Rahim dalam M. Zainuddin, 2004: 54). Dengan merujuk pada Muhammad ‘Afif ia juga menguraikan dua model pendekatan Islamisasi yaitu dengan stratificasion: dimulai dari peristiwa kogkrit menuju abstrak, dan Idealization: dimulai dari yang umum dan abstrak menuju yang kongkrit (Husni Rahim dalam M. Zainuddin, 2004: 54).

Rahim sendiri mengusulkan tiga model Islamisasi ilmu, (1) pada tataran yang sederhana dengan mencarikan doktrin-doktrin agama yang relevan dari Al-Qur’an dan al-Hadith, (2) tataran signifikan dengan membangun basis-basis keIslaman yang tangguh untuk semua disiplin ilmu (Islamization of disciplines), (3) tataran fundamental dengan membangun kerangka filosofis ilmu pengetahuan secara Islami, karena filosofis ilmu pengetahuan moderen tidak untuk menampung prinsip kosmologi Islam yang tidak terbatas pada dunia empiric (Husni Rahim dalam M. Zainuddin, 2004: 54).

Namun demikian, di kalangan cendekiawan muslim agaknya masih terdapat sikap pro dan kontra terhadap Islamisasi Pengetahuan, yang masing-masing pihak memiliki alasan-alasan yang cukup mendasar. Pihak yang pro berargumentasi, bahwa: (1) umat Islam membutuhkan sebuah sistem sains untuk memenu­hi kebutuhan-kebutuhan mereka baik materiil maupun spiritual, sedangkan sistem sains yang ada kini belum mampu memenu­hi kebutuhan-kebutuhan tersebut, karena sistem sains ini banyak mengandung nilai-nilai yang bertentangan dengan Islam; (2) kenyataan membuktikan bahwa sains modern telah menimbulkan ancaman-ancaman bagi kelangsungan dan kehidupan umat manusia dan lingkungannya; dan (3) umat Islam pernah memiliki suatu peradaban Islami, yaitu sains berkembang sesuai dengan nilai-nilai dan kebutuhan umat, sehingga untuk menciptakan kembali sains Islam dalam peradaban yang Islami perlu dilakukan Islamisasi sains.

Sedangkan pihak yang kontra berargumentasi bahwa dilihat dari segi historis, perkembangan kemajuan ilmu pengetahuan dan teknologi di Barat saat ini banyak diilhami oleh para ulama Islam yang ditransformasikan terutama pada "masa keemasan Islam", sehingga mereka banyak berhutang budi terhadap ilmuwan muslim. Karena itu, jika umat Islam hendak meraih kemajuan di bidang ilmu pengetahuan dan tekonologi, maka perlu melakukan transformasi besar-besaran dari Barat tanpa ada rasa curiga, walaupun harus selalu waspada. Iptek adalah netral bergantung kepada pembawa dan pengembangnya. Karena itulah Islamisasi ilmu pengetahuan tidak begitu penting, tetapi yang lebih penting justru Islamisasi subyek atau pembawa dan pengembang iptek itu sendiri.

Adanya dualisme tersebut, menurut Ma'arif, juga tidak bisa dilepaskan dari pengaruh pemikiran pendidikan Islam warisan dari periode klasik. Diterimanya dikotomi antara ilmu-ilmu agama dan ilmu-ilmu umum adalah diantara indikasi kerapuhan dasar filosofis pendidikan Islam pada saat itu (A. Syafii Ma'arif, 1993: 144). Karena itu, secara filosofis pendidikan Islam harus melakukan pembaharuan untuk menumbangkan konsep dikotomik tersebut secara mendasar. Sikap dikotomis ini mengkatagorikan ilmu agama menduduki posisi fardu 'ain, dan ilmu-ilmu sekuler paling tinggi berada pada posisi fardu kifayah. Jika dualisme dikotomik tersebut berhasil ditumbangkan, maka sistem pendidikan Islam akan berubah secara keseluruhan mulai dari tingkat dasar hingga perguruan tinggi.



E. Metodologi penelitian

1. Sifat Penelitian

Penelitian ini bersifat deskriptif-kualitatif, artinya peneliti akan mendeskripsikan hal-hal yang berkaitan dengan permasalahan yang telah ditetapkan dengan menggunakan pendekatan kualitatif. Karena itu, dalam penelitian ini, peneliti akan menyelesaikan penelitian dengan cara menempuh prosesur-prosedur yang ditetapkan dalam penelitian kualitiatif. Dikatakan demikian karena penelitian ini memiliki karakteristik penelitian kualitatif sesuai dengan pendapat Bogdan dan Biklen (1982) yang mengatakan bahwa penelitian kulalitatif memiliki ciri-ciri: (1) menggunakan setting alamiah sebagai sumber data dan peneliti sebagai instrument inti (2) bersifat deskriptif, (3) lebih mementingkan proses daripada hasil, (4) menganalisis data secara induktif, dan (5) makna menjadi perhatian utama.

2. Obyek Penelitian.

Penelitian ini merupakan penelitian Pustaka (literer). Obyek penelitian mengarah pada data normative dari Al-Qur’an dan Al-Hadis yang memuat pembahasan tentang ilmu.

3. Sumber Data

Data yang dikumpulkan dalam penelitian ini berupa dokumentasi teks-teks Al-Qur’an dan Al-Hadis yang memuat pembahasan ilmu. Data yang dimaksud dihimpun melalui telaah kepustakaan (library research) yang diklasifikasikan atas sumber data primer dan sumber data skunder. 1) Sumber data primer. Data primer pada penelitian ini diperoleh dari sumber utama dan pertama ialah al-Qur’an dan Al-Hadis.Secara rinci data-data primer yang diperlukan berkaitan dengan pembahasan ilmu. 2) Sumber data skunder. Upaya memahami interpretasi makna pada data primer diperoleh dari sumber data skunder, berupa kitab-kitab tafsir al-Qur’an dan syarah (penjelasan) kitab Al-Hadis. Kitab tafsir yang digunakan meliputi tafsi>r bi al-ma’thu>r, tafsi>r bi al-ra’yi> dan berbagai tafsi>r bi al-‘ilmi>. Hal ini dilakukkan untuk memperoleh integralisasi pemahaman dari berbagai sudut pandang penafsiran. Demikian pula berbagai kitab syarag (penjelas) Al-Hadis.

4. Langkah Pengumpulan Data

Langkah yang ditempuh dalam penelitian ini merupakan adaptasi dari metode tafsir mawd}u’i> (Mus}t}afa Muslim, 1989: 37) dengan tafsir tah}li>li>, serta takhrij hadis. Langkah-langkah tersebut meliputi:

a. Menetapkan masalah yang akan dikaji, yaitu tentang permasalahan ilmu.

b. Menghimpun ayat dan hadis yang berkaitan dengan masalah yang sudah ditetapkan. Ayat dan hadis ini dihimpun dengan cara: Memasukkan entri kata memiliki keterkaitan dengan penjelasan ilmu -seperti: ‘allama (mengajarkan), ya’lamun (mereka mengetahui), ya’lamu (ia mengetahui), ‘alim (sangat tahu), al-‘aql, al-Albab, an-Nuha, al-Fiqh, al-Hikmah dan al-Fikr- kedalam program Maktabah syamilah (sebuah ensiklopedi quran dan hadis). Dari cara melacak ayat al-Qur’an dan Al-Hadis dari akar kata tertentu ini dapat diseleksi ayat-ayat maupun hadis-hadis yang memiliki relefansi dengan kontek interaksi pendidikan ilmu.

c. Menggali interpretasi ayat maupun takhrij hadis. Penafsiran ayat dilihat dari berbagai kitab tafsir dengan karakteristik tafsi>r bi al-ma’thu>r, tafsi>r bi al-ra’yi> dan berbagai tafsi>r bi al-‘ilmi>. Demikian pula penjelasan hadis dilihat dari berbagai syarah takhrij hadis. Hal ini dimaksudkan untuk memperoleh kelengkapan data tektual yang memperjelas historisitas ayat dan hadis tersebut.

d. Mencari sabab nuzu>l (ayat) dan atau sabab wurud (hadis) Langkah ini dilakukan melalui rujukan kitab luba>b al-Nuqu>l fi> asba>b al-nuzu>l karya Abd al-Rah}ma>n bin Abi Bakr bin Muh}ammad al-Sayu>t}i> Abu al-Fad}l dan kitab-kitab takhrij hadis.



5. Teknik Analisis Data

Data yang sudah terkumpul melalui langkah tersebut kemudian dianalisis dengan memasukkan perspektif dikotomi ilmu. Analisa dilakukan melalui teknik berikut:

a. Analisis makna (Mean Analysis). Teknik ini diterapkan untuk menganalisis makna yang terkandung dalam ayat-ayat al-Qur’an dan Al-Hadis. Analisis makna digunakan untuk membuat klasifikasi isi ayat-ayat dan hadis-hadis ilmu tersebut.

b. Analisis Bahasa (Linguistic Analysis). Hal ini dimaksudkan untuk mendukung analisis makna. Penggunaan analisis ini untuk mengetahui arti yang mendalam dari sesuatu kata (mufradat) dalam al-Qur’an, smaupun Al-Hadis, ehingga dapat dijadikan dasar untuk analisis lebih lanjut.

c. Analisis Konsep (Concep Analysis). Analisis konsep merupakan tindak lanjut dari analisis makna dan bahasa. Analisis konsep menekankan pada kata-kata kunci yang merepresentasikan main idea (ide/gagasan inti).

6. Teknik kesimpulan

Data yang telah dianalisis dengan teknik di atas, selanjutnya disimpulkan dengan mengunakan metode berfikir berikut:

a) Induksi; adalah cara berfikir dari yang khusus menuju yang umum, biasanya disebut dengan generalisasi (Anton Bakker, Ahmad Charris Zubair, 1992: 43). Metode induksi digunakan untuk generalisasi ayat-ayat yang memuat pendidikan anak, yang mana letaknya terpisah di berbagai surat. Hasilnya, merupakan identifikasi ayat-ayat yang memuat pendidikan anak dalam al-Qur’an. Identifikasi umum ayat-ayat pendidikan anak ini didasarkan atas prinsip induksi yang dibangun berdasarkan premis yang sudah diasumsikan kebenarannya. Premis ini menegaskan bahwa setiap ayat al-Qur’an bernilai pendidikan yang mana pendidikan anak termasuk di dalamnya.

b. Deduksi; ialah metode berfikir bertolak dari yang umum menuju yang khusus. Metode ini dimaksudkan untuk menerapkan perspektif epistemologi pendidikan anak yang secara spesifik ingin ditemukan dalam al-Qur’an. Metode deduksi lebih dominan digunakan karena fokus penelitian ini adalah nilai ajaran al-Qur’an yang sudah diyakini oleh umat Muslim sebagai sumber yang mutlak kebenarannya.



F. Daftar Kepustakaan



Al-‘Attas, Sayyid Muhammad Naquib. Islam dan Sekularisme. Bandung: Pustaka,1981.

al-Qardawi , Yusuf. Metode dan Etika Pengembangan Ilmu Perspektif Sunnah. ter. Hasan Bahri. Bandung: Rosda Karya, 1989.

Anton Bakker, Ahmad Charris Zubair. Metodologi Penelitian Filsafat. Yogyakarta: Kanisisus, 1992.

Azizi, A. Qadri. “Pengembangan UIN dan Integrasi Ilmu-Agama”. dalam Horizon Baru Pengembangan Pendidikan Islam. ed. M. Zainuddin. Malang: UIN Pres, 2004.

Buchori. Mochtar. Pendidikan Islam di Indonesia: Problema Masa Kini dan Perspektif Masa Depan. dalam Islam Indonesia Menatap Masa Depan. Jakar­ta: P3M.. 1989.

Hadi, Samsul, et.al.. Konversi STAIN Malang Menjadi UIN. Yogyakarta: Aditya Media, 2004.

Husni Rahim. “ UIN dan Tantangan Meretas Dikhotomi Keilmuan”. dalam Horizon Baru Pengembangan Pendidikan Islam. ed. M. Zainuddin. Malang: UIN Pres. 2004.

Jalal, Abd Fath. Azas-Azas Pendidikan Islam. ter. Herry Noer Ali. Bandung: Diponegoro, 1988.

Langgulung, Hasan. Kreativitas dan Pendidikan Islam Analisis Psikologi dan Falsafah. Jakarta: Pustaka Al-Husna. 1991.

___________. Asas-asas Pendidikan Islam. Jakarta: Pustaka Al-Husna, 1992.

Lembaga Penelitian IAIN Jakarta. Islam dan Pendidi­kan Nasional. Jakarta: IAIN. 1983.

Ma’arif, A. Syafi’i et. al.. Pendidikan Islam di Indonesia Antara Cita dan Fakta. Yogyakarta: Tiara Wacana, 1991.

___________ Peta Bumi Intelektualisme Islam di Indonesia. Bandung: Mizan, 1993.

Mastuhu. Dinamika Sistem Pendidikan Pesantren Suatu Kajian tentang Unsur dan Nilai Sistem Pendidikan Pesantren. Jakarta: INIS. 1999.

Muslim, Mus}t}afa. Maba>h}ith fi al-Tafsi>r al-Maud}u>’i> . Damaskus: Da>r al-Qalam, 1989.

Rahardjo, M. Dawam. Intelektual Inteligensia Dan Perilaku Politik Bangsa Risalah Cendekiawan Muslim. Bandung: Mizan. 1993. 430-442.

Suprayogo, Imam. . Reformulasi Visi Pendidikan Islam. Malang: STAIN Pres. 1999

Wignyosoebroto, Soetandyo. “ Perspektif Filsofis Integrasi Agama dan Sains”. dalam Horizon Baru Pengembangan Pendidikan Islam. ed. M. Zainuddin . Malang: UIN Pres, 2004.

Zainuddin, M. et.al.. Memadu Sains dan Agama: Menuju Universitas Islam Masa Depan. Malang: Bayu Media. 2004.

Read More.. Read more...