أهمية موقع الأسئلة المصاحبة (القبلية و البعدية)
الأحد، ٢٠ ذو القعدة ١٤٣٠ هـ
أهمية موقع الأسئلة المصاحبة (القبلية و البعدية)
للمادة العلمية الموضوعة في الوسائل التعليمية (شريط فيديو)
ملخص البحث. الحمد لله والصلاة والسلام على رسول الله وبعد: أُعدت هذه الدراسة للتأكد من أثر استخدام الأسئلة المصاحبة (قبلية/بعدية) في الوسائل التعليمية (شريط الفيديو) على تعلم واحتفاظ طلاب القسم العلمي في كلية المعلمين بجازان بما تعلموه، فتم وضع فرضيتين:1- استخدام الأسئلة المصاحبة في الوسائل التعليمية(شريط الفيديو) يسهل التعلم والاحتفاظ بما تم تعلمه من هذه الوسيلة، 2- إذا تم تدريس مجموعتين من الطلاب بوسيلة تعليمية(شريط فيديو) تم تصميمه بمدخل المنظومات بوضع أسئلة مصاحبة فبلية للمجموعة الأولى، وأسئلة مصاحبة بعدية للمجموعة الثانية، فإن المجموعة الأولى، ذات الأسئلة القبلية، ستكتسب كمية أكبر من التعلم وستحتفظ بما تعلمته أكثرمن المجموعةالثانية ذات الأسئلة المصاحبة البعدية .ولاختبار هاتين الفرضيتين أُجريت تجربة بتوزيع مائة وخمسين طالبا ( تخصص علمي في السنة الأولى بكلية المعلمين بجازان)عشوائيا إلى ثلاث مجموعات : المجموعة رقم (1) أسئلة مصاحبة قبلية ؛ المجموعة رقم (2) أسئلة مصاحبة بعدية ؛ المجموعة رقم (3) والتي تعمل كمجموعة ضابطة ، لم تعط أسئلة قبلية أو بعدية. وباستخدام تحليل التباين الأحادي لاختيار الفرضيتين على درجات إجابات الاختبارين البعدي والاحتفاظ وجد أن نتائج التحليل تدعم الفرضيتين، فالطلاب الذين تعلموا بالأسئلة المصاحبة ( قبلية ) طلاب المجموعة رقم (1) كان أداؤهم أعلى، بدلالة إحصائية، من الطلاب الذين تعلموا بالأسئلة المصاحبة (البعدية) ، (طلاب المجموعة رقم (2) ، وكذلك أعلى بدلالة إحصائية من أداء الطلاب الذين تعلموا من الوسيلة بدون أسئلة قبلية أو بعدية (طلاب المجموعة رقم (3) . والطـلاب الـذين تعـلموا بالأسئلة المصاحبة البعدية (طلاب المجموعة رقم (2)كان أداؤهم أعلى بدلالة إحصائية من أداء الطلاب الذين تعلموا بدون أسئلة مصاحبة (طلاب المجموعة) رقم(3) على اختبار بعدي أعطى لأفراد العينة بعد التعلم مباشرة، واختبار الاحتفاظ بما قد تم تعلمه أُعطي بعد أسبوع من الاختبار البعدي. وكان الاستنتاج النهائي في الدراسة ضرورة تضمين الأسئلة المصاحبة القبلية كخطوة في نماذج التصميم التعليمي للوسائل التعليمية، خاصة أشرطة الفيديو .
المقدمة
الحمد لله رب العالمين والصلاة والسلام على سيدنا محمد وعلى آله وصحبه أجمعين وبعد.
فإن دور الأسئلة في تسهيل تعلم الطلاب كان وسيظل محل اهتمام الباحثين منذ أن نشر واشبرن Washburn الأمريكي، نتائج دراسته عام 1929م عن أثر الأسئلة على تعليم الطلاب من المواد المطبوعة Printed material التي كانوا يقرؤونها. وخلاصة هذه النتائج أن تضمين المواد الدراسية المطبوعة أسئلة بين ثناياها يؤدي إلى وجود فروق دالة في الاسترجاع recall والفهم understanding للقصص التي قرأها الطلاب في مادة علم الاجتماع؛ وأن المواقع المختلفة لهذه الأسئلة ضمن المادة الدراسية أدت أيضا إلى وجود فروق دالة بين المجموعات المختلفة لعينة الدراسة [ 1 ، ص 358 ] .
وقد أثارت نتائج دراسات واشبرن اهتمام الباحثين بالدور الذي تلعبه الأسئلة في تسهيل التعلم، ومنذ ذلك الحين تتابعت الدراسات التي بحثت في هذه الظاهرة . وتميز من الباحثين، حديثا، الأمريكي روثكوف Rothkopf الذي وضع بدراساته الكثيرة المتميزة أسس نظرية متنامية عن الدور الحقيقي للأسئلة في تسهيل التعلم، وخاصة الأسئلة المصاحبة التي توضع مباشرة في بداية المادة المطبوعة (قبلية) per-adjunctive questions وتلك التي توضع مباشرة في نهاية المادة الدراسية المطبوعة (بعدية) post- adjunctive questions . وقد توصل روثكوف Rothkopf بعد إجراء عديد من الدراسات إلى أن لموقع الأسئلة في بداية المادة الدراسية المطبوعة أو في نهايتها مباشرة (قبلية/بعدية) أثرا دالا في تسهيل التعلم وزيادة الاحتفاظ بما تم تعلمه [ 2 ]. وقد فُسر هذا الأثر بأن الأسئلة تستثير و تعزز سلوك الفحص والمعاينة للمتعلمين أثناء تعلمهم inspection behavior من المواد الدراسية المطبوعة، وأطلق على هذه الظاهرة مصطلح mathemagenic response (الاستجابة المولدة للتعلم) [ 3، ص 241 ]. وبعد إعلانه لنتائجه هذه أجرى الباحثون عددا كبيرا من الدراسات للبحث في ظاهرة الاستجابات المولدة للتعلم mathemagenic، إلا أن دراساته كلها و تلك التي أُجريت قبلها والتي جاءت بعدها – كانت تستخدم المادة الدراسية المطبوعة لمعرفة أثر الأسئلة المصاحبة على التعلم. غير أن الدور الحقيقي لأثر الأسئلة المصاحبة في تسهيل التعلم من المواد الدراسية الأخرى غير المطبوعة كالوسائل التعليمية مثل : الأفلام، وأشرطة الفيديو، و الأشرطة السمعية، والشرائح الشفافة لا يزال هذا الدور بحاجة إلى مزيد من البحث حيث لا توجد إلا دراسات قليلة متناثرة في التراث العلمي للحقل بحثت في الأثر التسهيلي للأسئلة المصاحبة في تسهيل التعلم من الوسائل التعليمية وهي دراسات، لا يمكن تعميم نتائجها بأن للأسئلة المصاحبة القبلية أو البعدية أثر على التعلم من الوسائل التعليمية.
الدراسات السابقة
1-الوسائل التعليمية
ظهرت الوسائل التعليمية السمعية البصرية كمواد دراسية في كثير من المواقف التعليمية مثل برامج التدريب في الجيش، وفي التجارة، والصناعة، وكذلك في التجديدات التربوية educational innovations الخاصة بالتعليم الفردي في المدارس والجامعات في أوروبا وأمريكا وثبتت فعاليتها وكفاءتها، حيث باتباع مدخل النظم و تطبيق أحد نماذج التصميم التعليمي في تصميمها وإنتاجها يمكن إعادة الإنتاج مئات المرات، كما يمكن استخدامها من قبل كل الفئات وفي كل المواقف التعليمية لما للتعامل معها ومع الأجهزة من تشويق وإثارة ومتعة لكل من الطالب والمدرس [ 5 ]. ومع ذلك، كانت هناك حاجة ولا تزال إلى مزيد من البحث لقياس بعض الاعتبارات عند تصميم هذه الوسائل التعليمية مثلها مثل المادة الدراسية المطبوعة، وأين ومتى تستخدم الأسئلة، وما أنواعها، وكيف تستخدم … عند تصميم وتطوير الوسائل التعليمية السمعية والبصرية .
وبعد تفسير روثكوف Rothkopf لأثر الأسئلة المصاحبة للمادة الدراسية المطبوعة، بأنها تثير سلوك الفحص والمعاينة inspection behavior لدى المتعلمين عند تعلمهم ، قام بعض التربويين ومنتجي المواد التعليمية الخاصة بتدريب الجيش الأمريكي بدراسات مكثفة شملت الوسائل التعليمية التي استخدمت فيها الأسئلة، لكنهم أضافوا إلى الاعتبارات سابقة الذكر عن الوسائل التعليمية، متغيرا آخر وهو : ما إذا كانت توجد علاقة بين فوائد الأسئلة والمستويات المختلفة للقدرات العامة للمتعلمين، وبالتالي تم إنتاج وسائل تعليمية كثيرة ومتنوعة باستخدام الأسئلة ومصممة بحيث تعوض النقص عند بعض المتعلمين في قدراتهم المتعلقة بالتعليل المجرد والانتباه، والترميز الحسي ومهارات التحليل، والمعالجة الحسية. وقد وُجد أن للمتعلمين من ذوي القدرات العامة المنخفضة سلوك معاينة منخفضا أيضا أثناء قيامهم بالتعلم، ولكنهم استطاعوا تعويض هذا الانخفاض بوجود الأسئلة، وبالتالي ظهرت الحاجة إلى أهمية وجود إرشادات وتوجيهات لمصممي الوسائل التعليمية باستخدام الأسئلة المصاحبة في إنتاج هذه الوسائل . وقد تساءل ألن Allen [ 6 ] عما يجب على المتخصصين في التصميم التعليمي أن يستحدثوه في نماذج التصميم التعليمي من طرق وأساليب في استخدام الأسئلة المصاحبة في الوسائل التعليمية للرفع من مستوى تحفز المتعلمين من ذوي القدرات المنخفضة، وبالتالي رفع سلوك الفحص والمعاينة لديهم أثناء تعلمهم من هذه الوسائل التعليمية .
2 - الأسئلة المصاحبة القبلة Pre-adjunctive Questions
أجمعت نتائج معظم الدراسات التي أجريت باستخدام الأسئلة المصاحبة القبلية التي توضع قبل المواد الدراسية المطبوعة مباشرة وتعطى للطلاب للتعلم أنها تزيد من كمية تعلمهم. وتظهر الزيادة في أداء هؤلاء الطلاب في الاختبارات التي تعقب هذا التعليم، خاصة إذا كانت أسئلة الاختبار هي نفسها الأسئلة المصاحبة القبلية للمادة الدراسية [2؛ 7- 9؛ ]. وقد توصل كل من ناتكن وستالر Natkin and Stahler [ 10 ] إلى أن وضع أسئلة مصاحبة قبلية للمادة الدراسية المطبوعة قد يؤثر على مستوى تحمس الطلاب أثناء تعلمهم ولكن بطريقة عكسية، بينما قد يؤدي عرض مفهوم معين للطلاب قبل تعلمهم إلى خفض مستوى تحمس هؤلاء الطلاب، الأمر الذي قد يؤثر عكسيا أيضا على كمية التعلم وزيادة الاحتفاظ بما تم تعلمه . ويبدو جليا أن الأسئلة المصاحبة القبلية للمواد الدراسية المطبوعة تسهل تعلم الطلاب للمعلومات التي تناولتها الأسئلة القبلية، وهي المعلومات التي تسمى بالمادة الدراسية المقصودة intentional material ولكنها تعيق تعلم المادة الدراسية التي لم تتناولها تلك الأسئلة القبلية . وقد بحث فريز Frase [ 10 ] في هذه الظاهرة وتوصل إلى أن الأسئلة المصاحبة القبلية في تفاعلها مع المحتوى تساعد المتعلم على أن يركز على المعلومات التي تتناولها هذه الأسئلة ويهمل ما سواها. وتوصل كل من أندرسون و بدل Anderson and Biddle [ 7 ] إلى ذات النتيجة تقريبا، إلا أنهما وجدا أن الأسئلة القبلية التي توضع قبل المحتوي بشكل متكرر تعيق ولا تسهل تعلم الطلاب بدليل انخفاض أدائهم في الاختبارات التي تضمنت أسئلة محكية جديدة. وفي الوقت نفسه يرى بوكر Boker [ 8 ] أن الأسئلة المصاحبة القبلية تخفض فعلا درجات اختبارات تقيس احتفاظ الطلاب بما تعلموه من المعلومات التي لم تتناولها تلك الأسئلة وهي ما تعرف بالمعلومات العرضية incidental materials موازنة بدرجات اختبارات المجموعة الضابطة التي لم تتعرض للأسئلة المصاحبة القبلية .
وفي مسحة للدراسات التي بحثت في أثر الأسئلة القبلية في تسهيل تعلم الطلاب من المواد الدراسية المطبوعة يقول بيك Peek :" تُجمع الدراسات التي أجريت على الأسئلة المصاحبة القبلية أن هذه الأسئلة مفيدة عندما يكون الهدف من عملية التعلم احتفاظ الطلاب بمعلومات معينة، ولكن ذلك سيكون على حساب الاحتفاظ بمعلومات لم تتناولها تلك الأسئلة، وعندما يكون توزيع الأسئلة بطريقة متوازنة مع كافة المعلومات التي يدرسها الطلاب فإنه يبدو أن الأسئلة القبلية لا تكون ذات فائدة ولا ننصح باستخدامها" [ 11، ص245 ] .
3- الأسئلة المصاحبة البعدية Post adjunctive questions
أثبتت كثير من الدراسات فوائد الأسئلة المصاحبة البعدية في تسهيل التعلم والاحتفاظ بما تم تعلمه من المواد الدراسية المطبوعة [ 2؛ 12؛13 ].
وهذه الدراسات التي بحثت في أثر الأسئلة البعدية أجريت على فئتين من المعلومات : معلومات مقصودة intentional وهي المعلومات التي سألت عنها الأسئلة المصاحبة البعدية ووردت في الاختيار البعدي، ومعلومات عرضية incidental ووردت لها أسئلة في الاختبار البعدي ولكن لم يسبق للمتعلم أن رأى هذه الأسئلة أثناء تعلمه. فبالنسبة للمعلومات المقصودة، فإن أفراد العينة الذين درسوا بالأسئلة المصاحبة البعدية أحرزوا نتائج أعلى من نتائج أفراد العينة الذين درسوا بالأسئلة المصاحبة القبلية. وبالنسبة للمعلومات العرضية incidental كانت نتائج الدراسات مثيرة بالنسبة للطلاب الذين درسوا بالأسئلة المصاحبة البعدية . وقد لخص كل من أندروسون وبدلAnderson and Biddle [ 7، ص 95 ] نتائج الدراسات المتعلقة بالأسئلة المصاحبة البعدية على الوجه التالي :
1- الأسئلة التي وضعت بعد قطعة نثرية وسألت عن معلومات معينة في هذه القطعة كانت اكثر فائدة في تسهيل تعلم الطلاب لهذه المعلومات من الأسئلة التي وضعت قبل هذه القطعة .
2- في ست عشرة دراسة من سبع عشرة من الدراسات التي استخدمت أسئلة بعدية كانت نتائج الطلاب في الاختبار الذي تكون من أسئلة جديدة ( غير الأسئلة البعدية التي درسها الطلاب ) أفضل من نتائج الطلاب الذين درسوا بأسئلة قبلية .
3- في غالبية الدراسات المتفرقة، وُجدت نفس النتيجة أعلاه بفروق دالة إحصائيا.
4- بالنسبة لأداء الطلاب في اختبارات تكونت من نفس الأسئلة البعدية والقبلية التي تعرض لها الطلاب أثناء تعلمهم للمادة الدراسية المطبوعة – كان هذا الأداء أعلى بكثير من الدراسات التي وازنت بين وجود أسئلة مع المادة الدراسية وعدم وجودها من نتائج الطلاب في تلك الاختبارات، وأن نتائج الطلاب مع الأسئلة البعدية تميل إلى أن تكون أعلى من نتائج الطلاب مع الأسئلة القبلية .
5- نتائج الدراسات التي أجراها المنظرون المعرفيون cognitive theorists تؤيد النتائج المذكورة أعلاه [ 14؛15-7 ]، فقد توصل فريز Frase [ 18، ص 53] إلى أن الأسئلة البعدية تلعب دورا هاما في احتفاظ المتعلمين بما تعلموه وذلك بإبقاء مستوى تحفزهم منخفضا . وبالموازنة بين مجموعتين من المتعلمين، إحداهما ذات قدرات عامة متوسطة والثانية ذات قدرات عامة أدنى من المتوسط، وجد فيلبس PhillIips [ 15 ] أن أداء المجموعة التي قدراتها العامة أدنى من المتوسط قد تحسن لدرجة ملحوظة عندما عرضت لهم مادة دراسية عرضا شفهيا ثم أعقب العرض أسئلة (بعدية) عن معلومات وردت في المادة الدراسية، واستنتج أن تحسن أداء هذه المجموعة يعود إلى الأسئلة البعدية . أما ركاردز Ricards [ 14 ] فيؤكد أن الأسئلة البعدية على مستوى الفهم الشامل قد أحدثت درجة ذات دلالة من التعلم بالنسبة لفئة المادة الدراسية العرضية incidental . واستنج ساندرز Sanders [ 16 ] من الدراسة التي أجراها على مجموعتين من الطلاب من ذوي القدرات المنخفضة أن أداء المجموعة التي درست بأسئلة بعدية في اختبار مؤخر delayed test كان أعلى من أداء المجموعة التي درست بأسئلة قبلية. أما واتس وأندرسون Watts and Anderson [ 17 ] ، فقد أفادا بأن الأسئلة البعدية على مستوى التطبيق قد نتج عنها تحسن عام في أداء مجموعة من الطلاب بعد تعلم المادة الدراسية مع أن أداءها أثناء تعلم المادة الدراسية كان عند أدنى مستوياته .
وهكذا يمكن القول إن للأسئلة المصاحبة القبلية والبعدية أثرا دالا في تسهيل تعلم واكتساب الطلاب للمعلومات واحتفاظهم بما تعلموه . ومع أن هذه النتائج قد تكون في حكم المسلمات؛ إلا أن هناك متغيرات أخرى لها أثر تسهيلي على التعلم تتداخل مع أثر الأسئلة المصاحبة على التعلم كالأنماط المختلفة للأسئلة ( الفهم والتحليل والتركيب )، ونمط استجابة المتعلم ظاهرية overt أو باطنية covert أثناء تعلمه بالأسئلة المصاحبة ووجود التغذية الراجعة بعد ورود الأسئلة المصاحبة للمادة الدراسية؛ والوقت الإضافي الذي سيقضيه المتعلم في التعلم لوجود أسئلة مصاحبة للمادة الدراسية ؛ وكذلك عدد كلمات السؤال وترتيب هذه الكلمات أيضا قد يكون لكل ذلك اثر تسهيلي mathemagenic effect [19] .
4- الأسئلة المصاحبة للمادة العلمية في الوسائل التعليمية
سبق القول إن معظم الدراسات التي أجريت حول أثر الأسئلة المصاحبة على التعلم استخدمت في المواد الدراسية المطبوعة( المكتوبة ). أما بالنسبة للأسئلة المصاحبة للوسائل التعليمية، فإن الدراسات التي أجريت باستخدامها قليلة متناثرة في التراث العلمي التربوي، وفيما يلي استعراض موجز لأهم هذه الدراسات :
أ ) الدراسات في الأفلام السينمائية Motion pictures
نتائج الدراسات التي استخدمت الأسئلة المصاحبة في الأفلام السينمائية غير مشجعة لأن التصميم الذي أُتبع في إنتاج الأفلام السينمائية التي استخدمت في هذه الدراسات كان مجرد أخذ أجزاء من فلم سينمائي جاهز وتضاف إليها الأسئلة المصاحبة القبلية والبعدية وتُجرى الدراسة لمعرفة ما إذا كان لهذه الأسئلة دور في تسهيل التعلم من هذه الوسيلة، أو فيما إذا كان لموقعها من الوسيلة ( قبلية/ بعدية) أثر في تسهيل التعلم والاحتفاظ بما تم تعلمه، وبهذا النوع من التصميم لم يجد كانتون Kanton [20] فروقا دالة بين مجموعات التجربة التي أجراها تُعزى إلى الأسئلة المصاحبة أو إلى اختلاف موقعها في الفلم السينمائي.وكذلك لم يجد فوك Vuke [ 21 ] فروقا دالة تعزى إلى وجود أسئلة مصاحبة لفلم سينمائي للطلاب في السنة الأولى المتوسطة .
وفي الدراسات المبكرة لهذه الظاهرة كان اهتمام الباحثين منصبا على ما إذا كان لوجود الأسئلة المصاحبة في الأفلام أو لاختلاف مواقعها دور في تحفيز المتعلم أو زيادة مشاركته أثناء تعلمه من الفلم السينمائي [21 - 22] .
ب ) الأشرطة السمعية Audiotapes
الدراسات التي استخدمت الأسئلة المصاحبة في دروس مسجلة على أشرطة سمعية توصلت إلى نتائج مشجعة، فقد وجد كل من بويس وسايمBoyce and Sime [24]، وكذا ساندرز Sanders [16] ،وفيلبس Phillips [15] وجدوا جميعهم فروقا دالة تعزى إلى استخدام الأسئلة المصاحبة للمادة العلمية في الوسيلة التعليمية ( الأشرطة السمعية ) .
جـ ) التلفزيون Television
على الرغم من ندرة الدراسات التي أجريت للبحث عن أثر الأسئلة المصاحبة (قبلية/بعدية) على التعلم والاحتفاظ بما تم تعلمه باستخدام التليفزيون كوسيلة تعليمية، إلا أن نتائج هذه الدراسات كانت مشجعة حيث وجد برتو Bertou وآخرون [25] فروقا دالة إحصائيا لصالح المجموعة التي تعلمت باستخدام أشرطة فيديو سُجلت عليها محاضرات وألحق بها أسئلة مصاحبة قبلية /بعدية . وكذلك وجد كومز Combs [ 26 ] النتيجة ذاتها .و من الجدير بالذكر أنه لم يرد ذكر لأي دراسة في التراث العلمي للحقل أجريت للبحث عن أثر الأسئلة المصاحبة على التعلم من برامج التلفزيون العام أو برامج التلفزيون التربوي .
د ) الشرائح الشفافة مع الصوت Slide-tapes
تؤكد نتائج الدراسات التي أجريت باستخدام الأسئلة المصاحبة في هذا النوع من الوسائل التعليمية أن الأسئلة، خاصة القبلية،تؤدي إلى زيادة كمية التعلم من هذه الوسائل [4؛ 27 ؛ 28].
إن الاختلاف الظاهر بين نتائج الدراسات التي أجريت باستخدام الأسئلة المصاحبة في الوسائل التعليمية خاصة الأفلام السينمائية، والتلفزيون ( أشرطة الفيديو ) والأشرطة السمعية ، والشرائح الشفافة مع الصوت – هذا الاختلاف يقود إلى الاستنتاج بأن أ ) إجراء دراسات للبحث عن أثر الأسئلة على التعلم من لأفلام السينمائية شيْ غير مرغوب فيه وذلك لأن طبيعة الأفلام السينمائية وهدفها الأول هو الاتصال الجماهيري على نطاق واسع، ولا يمكن جعل التعليم فرديا باستخدام أفلام سينمائية توضع فيها أسئلة مصاحبة وذلك للتكاليف الباهظة في تصميم وإنتاج هذه الأفلام ؛ ب) النتائج الإيجابية للدراسات التي بحثت عن أثر الأسئلة المصاحبة على التعلم واستخدمت الأشرطة السمعية ربما تعود إلى تطبيق أحد نماذج التصميم التعليمي في إنتاج هذه الأشرطة ؛ جـ) ومن الطريف أن البحوث التي أجريت باستخدام برامج التلفزيون العامة وكانت نتائجها مشجعة لم تختلف في التصميم عن تلك التي استُخدمت في الأفلام السينمائية وذلك بأخذ محاضرات جاهزة لمواد دراسية مسجلة على أشرطة فيديو ثم تضاف إليها أسئلة مصاحبة أو تسجيل برنامج من التلفزيون ثم تضاف إليه الأسئلة المصاحبة: ولم يتم تصميم أي من هذه المواد الدراسية في هذه الوسائل بمدخل المنظومات إلا دراسة لافن Lavin [28] التي اتبع في تصميم مادتها العلمية مدخل النظم systems approach وتم تجريب ذلك على عينة من المجتمع الحقيقي؛ أما بقية الدراسات فلم يتوفر فيها هذين الشرطين ؛ التصميم المنظم، وعينة من المجتمع الحقيقي .
إن البحث في أثر الأسئلة المصاحبة على التعلم باستخدام المواد الدراسية المطبوعة قد أوجد قاعدة معلومات أمدت الباحثين بفكرة شاملة في فهم التعلم بالأسئلة المصاحبة، لكن البحث المتوافر في الوقت الحاضر عن دور الأسئلة المصاحبة في تسهيل التعلم من المادة العلمية الموضوعة في الوسيلة التعليمية، سواء كان من حيث الكم أو التعميم، يستدعي إجراء مزيد من الدراسات للتحقق من أثر الأسئلة المصاحبة ( القبلية والبعدية ) في تسهيل التعلم والاحتفاظ بما تعلمه من المواد العلمية المصممة في الوسائل التعليمية المختلفة .
التفسير النظري لدور الأسئلة المصاحبة في تسهيل التعلم
معرفة طبيعة ما الذي تفعله الأسئلة ولماذا تفعله في تسهيل التعلم كان ولا يزال قضية الدراسات المختلفة في ظاهرة الاستجابات المولدة للتعلم mathemagenic ، فيرى روثكوف Rothkopf [29] وهو صاحب هذه التسمية، من خلال دراساته العديدة أن الدور الذي تلعبه الأسئلة في تسهيل التعلم يكمن في إثارة سلوك الفحص والمعاينة inspection behavior للمتعلم أثناء دراسته للمادة الدراسية المطبوعة، فالأسئلة القبلية تعمل على تشكيل وتوجيه سلوك الفحص الدقيق للمتعلم عند القراءة بينما تعمل الأسئلة البعدية على تعميق وتوسيع هذا النشاط عند المتعلم . وفسر فريز Farse [18، ص 54] طبيعة ما تفعله الأسئلة وكيف تفعله بأن المتعلم إذا أعطى مادة مطبوعة مع أسئلة في بدايتها أو في نهايتها، فإن الأسئلة البعدية تسبب إعادة عرض يقوم بها المتعلم لما قد درسه فينتج عن ذلك اثر تسهيلي عام . فوظيفة إعادة العرض (التكرار) هذه تسبب تثبيتا internalization للمعلومات التي سألت عنها الأسئلة البعدية، ووظيفة الأسئلة القبلية الزيادة في ارتفاع مستوى انتباه المتعلم .
وهناك تفسيرات أخرى مختلفة لمعرفة طبيعة ما الذي تفعله الأسئلة المصاحبة للمتعلم.. فمثلا ترى بل Bull [30] أن الأسئلة المصاحبة تعمل على رفع مستوى يقظة المتعلم عند قراءته المادة الدراسية، أي أنها تعتقد أن للأسئلة المصاحبة المختلفة للمواد الدراسية طاقات تنشيطية أو إيقاظية arousal كامنة مختلفة القوة، وقد استخلصت من نتائج دراستها التي أجرتها أن الأسئلة ذات الطاقة التنشيطية (الإيقاظية) العالية تساعد على الاحتفاظ بما تم تعلمه لمدة طويلة أكثر من الأسئلة ذات الطاقة الإيقاظية الكامنة المنخفضة. وقد توصل كل من ناتكن Natkin واستالر Stahler [10] في دراستهما لدور الأسئلة المصاحبة قبلها إلى ذات النتائج، لكن أندرسون وبدل Anderson and Biddle [7 ، ص 109] لم يصلا إلى نفس النتائج وقالا :" بناء على الأدلة المتوافرة الآن عن أثر الأسئلة المصاحبة على التعلم فإن مفهوم الإيقاظ arousalلا يبدو أنه ظاهرة واعدة لشرح آثار الأسئلة المصاحبة على تسهيل التعلم. " وقد أكدت زاريتسكي Zaritisky [31] قولهما، ففي دراستها التي أجرتها عن أثر موقع الأسئلة المصاحبة ( قبلية / بعدية ) للمادة الدراسية ومستوى القوة الإيقاظية الكامنة لهذه الأسئلة لم تجد فروقا دالة بين مجموعات التجربة الأربع والمجموعة الضابطة في الاحتفاظ بما تم تعلمه .
المراجــع
[1] Washburn, N.N. “The Use of Questions in Social Science Materiazl.” Journal of Educational Psychology, 20, (1929), 321-59.
[2] Rothkopf, E.Z. “Some Conjections about Inspection Behavior in Learning from Written Sentences and the Response Mode Problem in Programmed Self Instruction.” Journal of Programmed Instruction, 2, (1963), 31-46.
[3] Rothkopf, E.Z. “Learning from Written Instructive Materials: An Exploration of the Control of Inspection Behavior by Test-Like Events.” American Educational Reserch Journal, (1966), 3, 241-49.
[4] Dayton. D.K. “The Effect of Inserted Post-questions upon Learning from Slide-tape Presentations: A Test of the Mathemagenic Hypothesis.” Dissertation Abstracts International, 37 (1976), 0-8-A.
[5] فلاتة، مصطفى محمد عيسى. المدخل إلى التقنيات الحديثة في الاتصال والتعليم. ط3. الرياض: عمادة شئون المكتبات – جامعة الملك سعود، 1995م.
[6] Allen, W.H. “Intellectual Abilities and Instructional Media Design.” AV Communication Review, 32 (1975), 139-70.
[7] Anderson, R.C., and W.B. Biddle. “On Asking People Questions about What They Are Reading. In G. Bower, ed., Psychology of Learning and Motivation. New York: Academic Press, 1975, 109-21.
[8] Boker, J. R. “Immediate and Delayed Retention Effects Interspersing Questions in Written Instructional Passage.” Journal of Educational Psychology, 66 (1974), 96-98.
[9] Frase, L.T. “Boundary Conditions for Mathemagenic Behaviors.” Review of Educational Research, 40 (1970), 337-47.
[10] Natkin, G., and E. Stahler “The Effects of Adjunct Questions on Short and Long Term Recall of Prose Materials.” American Educational Research Journal, 6 (1969), 32, 425-32.
[11] Peek, J. “Effect of Pre-questions on Delayed Retention of Prose Material.” Journal of Educational Psychology, 61 (1970) 241-26.
[12] Rothkopf, E. Z., and E.E. Bisbicos. Selective Facilitative Effects of Interspersed Questions on Learning from Written Materials.” Journal of Educational Psyhology, 58 (1967), 56-61.
[13] Swenson, I., and R.W. Kulhavy. “Adjunct Questions and the Comprehension of Prose by Children.” Journal of Educational Psychology, 66 (1974), 212-25.
[14] Ricards, J.P. “Processing Effects of Advance Organizers Interspersed in Text.” Reading Research Quarterly, 11, No. 4 (April 1976), 37-45.
[15] Philips, W.E. “An Application of the Mathemagenic Hypothesis in the Presentation of Verbal Material Via Tape Recorder. Dissertation Abstracts International, 34 (174), 4002A-4003A (University Microfilms No. 73-32, 233), 34.
[16] Sanders, J.R. “Retention Effects of Adjunct Questions in Written and Aural Discourse.” Journal of Educational Psychology, 62 (1971), 387-97.
[17] Watts, G.H., and R.C. Anderson. “Effects of Three Type of Inserted Questions on Learning from Prose.” Journal of Educational Psychology, 62 (1971), 387-97.
[18] Frase, L.T. “Questions as Aids to Reading: Some Research, and Theory.” American Educational Research Journal, 5 (1968), 314-32.
[19] موسى، فؤاد محمد. "فعالية برنامج مقترح لتنمية مهارات صياغة الأسئلة الشفهية وتوجيهها والتصرف بشأن إجابات التلاميذ عليها لدى الطلاب المعلمين." رسالة الخليج العربي، 18 ع 63 (1997م)، 15-46.
[20] Kanton, B.R. Effectiveness of Inserted Questions in Instructional Films.” AS Communication Review, 8 (1960) 104-108.
[21] Vuke, G.J. “Effects of Inserted Questions in Films on Developing an Understanding of Controlled Experimentation.” Dissertation Abstracts, 2 (1963), 2453 (University Microfilms No. 62-05798).
[22] Lumsdaine, A.A., M. May, and E. Hadsell. “Questions Spliced into a Film for Motivation and Pupil Participation.” In M.A. May and A.A. Lumsdaine, eds. Learning from Films. New Haven, con.: Yale University Press, 1958.
[23] Yale University Motion Picture Research Project. “Do motivation and participation questions increase learning.” Educational Screen, 26 (1947), 256-259, 274-83.
[24] Boyce, G., and M.E. Sime. “The Variable of “Attention” and Its Effects on Learning.” In A.P. Mann and C.k.Brunstrom, eds., Aspects of educational technology III. London: Pitman, 1969, 73-85.
[25] Bertou, P., R.E. Clasen, and P. Lambert Analysis of the Qualitative Efficacy and Advance Organizaers, Post Organizers Interspersed Questions and Combinations Thereof in Facilitating Learning and Retention from a Television Lecture. Journal of Educational Research, 65 (9172), 329-33.
[26] Combs, M. J. “The Promotion of Learning from Complex Televisual Materials by the Use of Expectancies” Programmed Learning and Education Technology, 26 (1974), 133-139.
[27] Dayton, D.K., and R.A. Schwier. “The Effects of Post-question and Aptitude upon Learning of the Mathemagenic Hypothesis.” Unpublished manuscript, 1968.
[28] Lavin, M.H. “Facilitative Effects of Mathemagenic Narration in Audio Tape Programs in Patholog.” Dissertation Abstracts international, 32 (1972), 5108A (University Microfilms No. 72-8279).
[29] Rothkopf, E.Z. “Some Theoretical and experimental Approaches to Problems in Written Instruction.” In J.D. Krumboltz, ed., Learning and the Educational Process. Chicago: Rand McNally, 1965, 57-69.
[30] Bull, S.G. “The role of Questions in Maintaining Attention to Textual Material.” Review of Educational Research, 43 (1973), 83-87.
[31] Zaritsky, J.S. “Epistemic Curiosity and the Mathemagenic Hypothesis.” Dissertation Abstracts International, 37 (1976), 03A.
[32] Van Dalin, D.B. Understanding Educational Research. New York: McGraw Hill. 1979.
[33] Kerlinger, Fred N. Foundations of Behavioral Research. New York: Holt, 1973.
[34] زكري، عمر مدني. "حول نظرية لتقنية التعليم." مجلة دراسات تربوية، القاهرة، لأبحاث تصدر عن رابطة التربية، 6، 29 (1990م) ، 86-122.
[35] Briggs, L.J., and W.W. Wager. Handbook of Procedures for the Design of instruction, 2nd ed.. Englewood cliffs, New Jersey:” Educational Technology Publications, 1981.
[36] Gagne, R.M., and L.J. Briggs. Principles of Instructional Design. New York: Holt, Rinehart, and Winston, 1979.
The Effect of Adjunctive Questions and Their Position
( Pre/Post ) in Instructional Materials (Video Tape)
on Learning and Retention of Undergraduate
Science StudentsAn Experimental Study
Omar M. Madani Zakari
Head, Center of Ed. Research and Assoc. Prof. Teachers College, Jizan, Saudi Arabia
Abstract. This study was designed to ascertain the effects of using adjunctive questions in instructional media on learning and retention of undergraduate science students. Two hypotheses were generated :1) The use of adjunctive questions in instructional media facilitates learning and retention: 2) If two groups are differentially exposed to either pre-adjunctive questions or post-adjunctive questions, the group with pre-adjunctive questions will show a greater increase in learning and retention than the group receiving post-adjunctive questions. To test these hypotheses an experiment was conducted One hundred and fifty freshmen sciences students in Jazan Teachers College were randomly assigned to three groups : 1) Group 1, pre-adjunctive questions, 2) Group 2, post-adjunctive questions, 3) Group 3, which served as a control group and used no questions at all. Two one way analysis of variance was selected to test the hypotheses using the post test and the retention test scores. There was conclusive evidence in support of the two hypotheses. Students with pre-adjunctive questions ( Group 1) preformed significantly higher than both students with post-adjunctive questions ( Group 2) and students with no questions at all ( Group 3) . Students with post-adjunctive question (Group 2) performed significantly higher then students with no questions at all (i.e. Group 3) on a post test given at the end of instruction and on a retention test given a week later . It was concluded that pre-adjunctive questions should be included in models of instructional design of instructional media especially video tapes .
الحمد لله رب العالمين والصلاة والسلام على سيدنا محمد وعلى آله وصحبه أجمعين وبعد.
فإن دور الأسئلة في تسهيل تعلم الطلاب كان وسيظل محل اهتمام الباحثين منذ أن نشر واشبرن Washburn الأمريكي، نتائج دراسته عام 1929م عن أثر الأسئلة على تعليم الطلاب من المواد المطبوعة Printed material التي كانوا يقرؤونها. وخلاصة هذه النتائج أن تضمين المواد الدراسية المطبوعة أسئلة بين ثناياها يؤدي إلى وجود فروق دالة في الاسترجاع recall والفهم understanding للقصص التي قرأها الطلاب في مادة علم الاجتماع؛ وأن المواقع المختلفة لهذه الأسئلة ضمن المادة الدراسية أدت أيضا إلى وجود فروق دالة بين المجموعات المختلفة لعينة الدراسة [ 1 ، ص 358 ] .
وقد أثارت نتائج دراسات واشبرن اهتمام الباحثين بالدور الذي تلعبه الأسئلة في تسهيل التعلم، ومنذ ذلك الحين تتابعت الدراسات التي بحثت في هذه الظاهرة . وتميز من الباحثين، حديثا، الأمريكي روثكوف Rothkopf الذي وضع بدراساته الكثيرة المتميزة أسس نظرية متنامية عن الدور الحقيقي للأسئلة في تسهيل التعلم، وخاصة الأسئلة المصاحبة التي توضع مباشرة في بداية المادة المطبوعة (قبلية) per-adjunctive questions وتلك التي توضع مباشرة في نهاية المادة الدراسية المطبوعة (بعدية) post- adjunctive questions . وقد توصل روثكوف Rothkopf بعد إجراء عديد من الدراسات إلى أن لموقع الأسئلة في بداية المادة الدراسية المطبوعة أو في نهايتها مباشرة (قبلية/بعدية) أثرا دالا في تسهيل التعلم وزيادة الاحتفاظ بما تم تعلمه [ 2 ]. وقد فُسر هذا الأثر بأن الأسئلة تستثير و تعزز سلوك الفحص والمعاينة للمتعلمين أثناء تعلمهم inspection behavior من المواد الدراسية المطبوعة، وأطلق على هذه الظاهرة مصطلح mathemagenic response (الاستجابة المولدة للتعلم) [ 3، ص 241 ]. وبعد إعلانه لنتائجه هذه أجرى الباحثون عددا كبيرا من الدراسات للبحث في ظاهرة الاستجابات المولدة للتعلم mathemagenic، إلا أن دراساته كلها و تلك التي أُجريت قبلها والتي جاءت بعدها – كانت تستخدم المادة الدراسية المطبوعة لمعرفة أثر الأسئلة المصاحبة على التعلم. غير أن الدور الحقيقي لأثر الأسئلة المصاحبة في تسهيل التعلم من المواد الدراسية الأخرى غير المطبوعة كالوسائل التعليمية مثل : الأفلام، وأشرطة الفيديو، و الأشرطة السمعية، والشرائح الشفافة لا يزال هذا الدور بحاجة إلى مزيد من البحث حيث لا توجد إلا دراسات قليلة متناثرة في التراث العلمي للحقل بحثت في الأثر التسهيلي للأسئلة المصاحبة في تسهيل التعلم من الوسائل التعليمية وهي دراسات، لا يمكن تعميم نتائجها بأن للأسئلة المصاحبة القبلية أو البعدية أثر على التعلم من الوسائل التعليمية.
الدراسات السابقة
1-الوسائل التعليمية
ظهرت الوسائل التعليمية السمعية البصرية كمواد دراسية في كثير من المواقف التعليمية مثل برامج التدريب في الجيش، وفي التجارة، والصناعة، وكذلك في التجديدات التربوية educational innovations الخاصة بالتعليم الفردي في المدارس والجامعات في أوروبا وأمريكا وثبتت فعاليتها وكفاءتها، حيث باتباع مدخل النظم و تطبيق أحد نماذج التصميم التعليمي في تصميمها وإنتاجها يمكن إعادة الإنتاج مئات المرات، كما يمكن استخدامها من قبل كل الفئات وفي كل المواقف التعليمية لما للتعامل معها ومع الأجهزة من تشويق وإثارة ومتعة لكل من الطالب والمدرس [ 5 ]. ومع ذلك، كانت هناك حاجة ولا تزال إلى مزيد من البحث لقياس بعض الاعتبارات عند تصميم هذه الوسائل التعليمية مثلها مثل المادة الدراسية المطبوعة، وأين ومتى تستخدم الأسئلة، وما أنواعها، وكيف تستخدم … عند تصميم وتطوير الوسائل التعليمية السمعية والبصرية .
وبعد تفسير روثكوف Rothkopf لأثر الأسئلة المصاحبة للمادة الدراسية المطبوعة، بأنها تثير سلوك الفحص والمعاينة inspection behavior لدى المتعلمين عند تعلمهم ، قام بعض التربويين ومنتجي المواد التعليمية الخاصة بتدريب الجيش الأمريكي بدراسات مكثفة شملت الوسائل التعليمية التي استخدمت فيها الأسئلة، لكنهم أضافوا إلى الاعتبارات سابقة الذكر عن الوسائل التعليمية، متغيرا آخر وهو : ما إذا كانت توجد علاقة بين فوائد الأسئلة والمستويات المختلفة للقدرات العامة للمتعلمين، وبالتالي تم إنتاج وسائل تعليمية كثيرة ومتنوعة باستخدام الأسئلة ومصممة بحيث تعوض النقص عند بعض المتعلمين في قدراتهم المتعلقة بالتعليل المجرد والانتباه، والترميز الحسي ومهارات التحليل، والمعالجة الحسية. وقد وُجد أن للمتعلمين من ذوي القدرات العامة المنخفضة سلوك معاينة منخفضا أيضا أثناء قيامهم بالتعلم، ولكنهم استطاعوا تعويض هذا الانخفاض بوجود الأسئلة، وبالتالي ظهرت الحاجة إلى أهمية وجود إرشادات وتوجيهات لمصممي الوسائل التعليمية باستخدام الأسئلة المصاحبة في إنتاج هذه الوسائل . وقد تساءل ألن Allen [ 6 ] عما يجب على المتخصصين في التصميم التعليمي أن يستحدثوه في نماذج التصميم التعليمي من طرق وأساليب في استخدام الأسئلة المصاحبة في الوسائل التعليمية للرفع من مستوى تحفز المتعلمين من ذوي القدرات المنخفضة، وبالتالي رفع سلوك الفحص والمعاينة لديهم أثناء تعلمهم من هذه الوسائل التعليمية .
2 - الأسئلة المصاحبة القبلة Pre-adjunctive Questions
أجمعت نتائج معظم الدراسات التي أجريت باستخدام الأسئلة المصاحبة القبلية التي توضع قبل المواد الدراسية المطبوعة مباشرة وتعطى للطلاب للتعلم أنها تزيد من كمية تعلمهم. وتظهر الزيادة في أداء هؤلاء الطلاب في الاختبارات التي تعقب هذا التعليم، خاصة إذا كانت أسئلة الاختبار هي نفسها الأسئلة المصاحبة القبلية للمادة الدراسية [2؛ 7- 9؛ ]. وقد توصل كل من ناتكن وستالر Natkin and Stahler [ 10 ] إلى أن وضع أسئلة مصاحبة قبلية للمادة الدراسية المطبوعة قد يؤثر على مستوى تحمس الطلاب أثناء تعلمهم ولكن بطريقة عكسية، بينما قد يؤدي عرض مفهوم معين للطلاب قبل تعلمهم إلى خفض مستوى تحمس هؤلاء الطلاب، الأمر الذي قد يؤثر عكسيا أيضا على كمية التعلم وزيادة الاحتفاظ بما تم تعلمه . ويبدو جليا أن الأسئلة المصاحبة القبلية للمواد الدراسية المطبوعة تسهل تعلم الطلاب للمعلومات التي تناولتها الأسئلة القبلية، وهي المعلومات التي تسمى بالمادة الدراسية المقصودة intentional material ولكنها تعيق تعلم المادة الدراسية التي لم تتناولها تلك الأسئلة القبلية . وقد بحث فريز Frase [ 10 ] في هذه الظاهرة وتوصل إلى أن الأسئلة المصاحبة القبلية في تفاعلها مع المحتوى تساعد المتعلم على أن يركز على المعلومات التي تتناولها هذه الأسئلة ويهمل ما سواها. وتوصل كل من أندرسون و بدل Anderson and Biddle [ 7 ] إلى ذات النتيجة تقريبا، إلا أنهما وجدا أن الأسئلة القبلية التي توضع قبل المحتوي بشكل متكرر تعيق ولا تسهل تعلم الطلاب بدليل انخفاض أدائهم في الاختبارات التي تضمنت أسئلة محكية جديدة. وفي الوقت نفسه يرى بوكر Boker [ 8 ] أن الأسئلة المصاحبة القبلية تخفض فعلا درجات اختبارات تقيس احتفاظ الطلاب بما تعلموه من المعلومات التي لم تتناولها تلك الأسئلة وهي ما تعرف بالمعلومات العرضية incidental materials موازنة بدرجات اختبارات المجموعة الضابطة التي لم تتعرض للأسئلة المصاحبة القبلية .
وفي مسحة للدراسات التي بحثت في أثر الأسئلة القبلية في تسهيل تعلم الطلاب من المواد الدراسية المطبوعة يقول بيك Peek :" تُجمع الدراسات التي أجريت على الأسئلة المصاحبة القبلية أن هذه الأسئلة مفيدة عندما يكون الهدف من عملية التعلم احتفاظ الطلاب بمعلومات معينة، ولكن ذلك سيكون على حساب الاحتفاظ بمعلومات لم تتناولها تلك الأسئلة، وعندما يكون توزيع الأسئلة بطريقة متوازنة مع كافة المعلومات التي يدرسها الطلاب فإنه يبدو أن الأسئلة القبلية لا تكون ذات فائدة ولا ننصح باستخدامها" [ 11، ص245 ] .
3- الأسئلة المصاحبة البعدية Post adjunctive questions
أثبتت كثير من الدراسات فوائد الأسئلة المصاحبة البعدية في تسهيل التعلم والاحتفاظ بما تم تعلمه من المواد الدراسية المطبوعة [ 2؛ 12؛13 ].
وهذه الدراسات التي بحثت في أثر الأسئلة البعدية أجريت على فئتين من المعلومات : معلومات مقصودة intentional وهي المعلومات التي سألت عنها الأسئلة المصاحبة البعدية ووردت في الاختيار البعدي، ومعلومات عرضية incidental ووردت لها أسئلة في الاختبار البعدي ولكن لم يسبق للمتعلم أن رأى هذه الأسئلة أثناء تعلمه. فبالنسبة للمعلومات المقصودة، فإن أفراد العينة الذين درسوا بالأسئلة المصاحبة البعدية أحرزوا نتائج أعلى من نتائج أفراد العينة الذين درسوا بالأسئلة المصاحبة القبلية. وبالنسبة للمعلومات العرضية incidental كانت نتائج الدراسات مثيرة بالنسبة للطلاب الذين درسوا بالأسئلة المصاحبة البعدية . وقد لخص كل من أندروسون وبدلAnderson and Biddle [ 7، ص 95 ] نتائج الدراسات المتعلقة بالأسئلة المصاحبة البعدية على الوجه التالي :
1- الأسئلة التي وضعت بعد قطعة نثرية وسألت عن معلومات معينة في هذه القطعة كانت اكثر فائدة في تسهيل تعلم الطلاب لهذه المعلومات من الأسئلة التي وضعت قبل هذه القطعة .
2- في ست عشرة دراسة من سبع عشرة من الدراسات التي استخدمت أسئلة بعدية كانت نتائج الطلاب في الاختبار الذي تكون من أسئلة جديدة ( غير الأسئلة البعدية التي درسها الطلاب ) أفضل من نتائج الطلاب الذين درسوا بأسئلة قبلية .
3- في غالبية الدراسات المتفرقة، وُجدت نفس النتيجة أعلاه بفروق دالة إحصائيا.
4- بالنسبة لأداء الطلاب في اختبارات تكونت من نفس الأسئلة البعدية والقبلية التي تعرض لها الطلاب أثناء تعلمهم للمادة الدراسية المطبوعة – كان هذا الأداء أعلى بكثير من الدراسات التي وازنت بين وجود أسئلة مع المادة الدراسية وعدم وجودها من نتائج الطلاب في تلك الاختبارات، وأن نتائج الطلاب مع الأسئلة البعدية تميل إلى أن تكون أعلى من نتائج الطلاب مع الأسئلة القبلية .
5- نتائج الدراسات التي أجراها المنظرون المعرفيون cognitive theorists تؤيد النتائج المذكورة أعلاه [ 14؛15-7 ]، فقد توصل فريز Frase [ 18، ص 53] إلى أن الأسئلة البعدية تلعب دورا هاما في احتفاظ المتعلمين بما تعلموه وذلك بإبقاء مستوى تحفزهم منخفضا . وبالموازنة بين مجموعتين من المتعلمين، إحداهما ذات قدرات عامة متوسطة والثانية ذات قدرات عامة أدنى من المتوسط، وجد فيلبس PhillIips [ 15 ] أن أداء المجموعة التي قدراتها العامة أدنى من المتوسط قد تحسن لدرجة ملحوظة عندما عرضت لهم مادة دراسية عرضا شفهيا ثم أعقب العرض أسئلة (بعدية) عن معلومات وردت في المادة الدراسية، واستنتج أن تحسن أداء هذه المجموعة يعود إلى الأسئلة البعدية . أما ركاردز Ricards [ 14 ] فيؤكد أن الأسئلة البعدية على مستوى الفهم الشامل قد أحدثت درجة ذات دلالة من التعلم بالنسبة لفئة المادة الدراسية العرضية incidental . واستنج ساندرز Sanders [ 16 ] من الدراسة التي أجراها على مجموعتين من الطلاب من ذوي القدرات المنخفضة أن أداء المجموعة التي درست بأسئلة بعدية في اختبار مؤخر delayed test كان أعلى من أداء المجموعة التي درست بأسئلة قبلية. أما واتس وأندرسون Watts and Anderson [ 17 ] ، فقد أفادا بأن الأسئلة البعدية على مستوى التطبيق قد نتج عنها تحسن عام في أداء مجموعة من الطلاب بعد تعلم المادة الدراسية مع أن أداءها أثناء تعلم المادة الدراسية كان عند أدنى مستوياته .
وهكذا يمكن القول إن للأسئلة المصاحبة القبلية والبعدية أثرا دالا في تسهيل تعلم واكتساب الطلاب للمعلومات واحتفاظهم بما تعلموه . ومع أن هذه النتائج قد تكون في حكم المسلمات؛ إلا أن هناك متغيرات أخرى لها أثر تسهيلي على التعلم تتداخل مع أثر الأسئلة المصاحبة على التعلم كالأنماط المختلفة للأسئلة ( الفهم والتحليل والتركيب )، ونمط استجابة المتعلم ظاهرية overt أو باطنية covert أثناء تعلمه بالأسئلة المصاحبة ووجود التغذية الراجعة بعد ورود الأسئلة المصاحبة للمادة الدراسية؛ والوقت الإضافي الذي سيقضيه المتعلم في التعلم لوجود أسئلة مصاحبة للمادة الدراسية ؛ وكذلك عدد كلمات السؤال وترتيب هذه الكلمات أيضا قد يكون لكل ذلك اثر تسهيلي mathemagenic effect [19] .
4- الأسئلة المصاحبة للمادة العلمية في الوسائل التعليمية
سبق القول إن معظم الدراسات التي أجريت حول أثر الأسئلة المصاحبة على التعلم استخدمت في المواد الدراسية المطبوعة( المكتوبة ). أما بالنسبة للأسئلة المصاحبة للوسائل التعليمية، فإن الدراسات التي أجريت باستخدامها قليلة متناثرة في التراث العلمي التربوي، وفيما يلي استعراض موجز لأهم هذه الدراسات :
أ ) الدراسات في الأفلام السينمائية Motion pictures
نتائج الدراسات التي استخدمت الأسئلة المصاحبة في الأفلام السينمائية غير مشجعة لأن التصميم الذي أُتبع في إنتاج الأفلام السينمائية التي استخدمت في هذه الدراسات كان مجرد أخذ أجزاء من فلم سينمائي جاهز وتضاف إليها الأسئلة المصاحبة القبلية والبعدية وتُجرى الدراسة لمعرفة ما إذا كان لهذه الأسئلة دور في تسهيل التعلم من هذه الوسيلة، أو فيما إذا كان لموقعها من الوسيلة ( قبلية/ بعدية) أثر في تسهيل التعلم والاحتفاظ بما تم تعلمه، وبهذا النوع من التصميم لم يجد كانتون Kanton [20] فروقا دالة بين مجموعات التجربة التي أجراها تُعزى إلى الأسئلة المصاحبة أو إلى اختلاف موقعها في الفلم السينمائي.وكذلك لم يجد فوك Vuke [ 21 ] فروقا دالة تعزى إلى وجود أسئلة مصاحبة لفلم سينمائي للطلاب في السنة الأولى المتوسطة .
وفي الدراسات المبكرة لهذه الظاهرة كان اهتمام الباحثين منصبا على ما إذا كان لوجود الأسئلة المصاحبة في الأفلام أو لاختلاف مواقعها دور في تحفيز المتعلم أو زيادة مشاركته أثناء تعلمه من الفلم السينمائي [21 - 22] .
ب ) الأشرطة السمعية Audiotapes
الدراسات التي استخدمت الأسئلة المصاحبة في دروس مسجلة على أشرطة سمعية توصلت إلى نتائج مشجعة، فقد وجد كل من بويس وسايمBoyce and Sime [24]، وكذا ساندرز Sanders [16] ،وفيلبس Phillips [15] وجدوا جميعهم فروقا دالة تعزى إلى استخدام الأسئلة المصاحبة للمادة العلمية في الوسيلة التعليمية ( الأشرطة السمعية ) .
جـ ) التلفزيون Television
على الرغم من ندرة الدراسات التي أجريت للبحث عن أثر الأسئلة المصاحبة (قبلية/بعدية) على التعلم والاحتفاظ بما تم تعلمه باستخدام التليفزيون كوسيلة تعليمية، إلا أن نتائج هذه الدراسات كانت مشجعة حيث وجد برتو Bertou وآخرون [25] فروقا دالة إحصائيا لصالح المجموعة التي تعلمت باستخدام أشرطة فيديو سُجلت عليها محاضرات وألحق بها أسئلة مصاحبة قبلية /بعدية . وكذلك وجد كومز Combs [ 26 ] النتيجة ذاتها .و من الجدير بالذكر أنه لم يرد ذكر لأي دراسة في التراث العلمي للحقل أجريت للبحث عن أثر الأسئلة المصاحبة على التعلم من برامج التلفزيون العام أو برامج التلفزيون التربوي .
د ) الشرائح الشفافة مع الصوت Slide-tapes
تؤكد نتائج الدراسات التي أجريت باستخدام الأسئلة المصاحبة في هذا النوع من الوسائل التعليمية أن الأسئلة، خاصة القبلية،تؤدي إلى زيادة كمية التعلم من هذه الوسائل [4؛ 27 ؛ 28].
إن الاختلاف الظاهر بين نتائج الدراسات التي أجريت باستخدام الأسئلة المصاحبة في الوسائل التعليمية خاصة الأفلام السينمائية، والتلفزيون ( أشرطة الفيديو ) والأشرطة السمعية ، والشرائح الشفافة مع الصوت – هذا الاختلاف يقود إلى الاستنتاج بأن أ ) إجراء دراسات للبحث عن أثر الأسئلة على التعلم من لأفلام السينمائية شيْ غير مرغوب فيه وذلك لأن طبيعة الأفلام السينمائية وهدفها الأول هو الاتصال الجماهيري على نطاق واسع، ولا يمكن جعل التعليم فرديا باستخدام أفلام سينمائية توضع فيها أسئلة مصاحبة وذلك للتكاليف الباهظة في تصميم وإنتاج هذه الأفلام ؛ ب) النتائج الإيجابية للدراسات التي بحثت عن أثر الأسئلة المصاحبة على التعلم واستخدمت الأشرطة السمعية ربما تعود إلى تطبيق أحد نماذج التصميم التعليمي في إنتاج هذه الأشرطة ؛ جـ) ومن الطريف أن البحوث التي أجريت باستخدام برامج التلفزيون العامة وكانت نتائجها مشجعة لم تختلف في التصميم عن تلك التي استُخدمت في الأفلام السينمائية وذلك بأخذ محاضرات جاهزة لمواد دراسية مسجلة على أشرطة فيديو ثم تضاف إليها أسئلة مصاحبة أو تسجيل برنامج من التلفزيون ثم تضاف إليه الأسئلة المصاحبة: ولم يتم تصميم أي من هذه المواد الدراسية في هذه الوسائل بمدخل المنظومات إلا دراسة لافن Lavin [28] التي اتبع في تصميم مادتها العلمية مدخل النظم systems approach وتم تجريب ذلك على عينة من المجتمع الحقيقي؛ أما بقية الدراسات فلم يتوفر فيها هذين الشرطين ؛ التصميم المنظم، وعينة من المجتمع الحقيقي .
إن البحث في أثر الأسئلة المصاحبة على التعلم باستخدام المواد الدراسية المطبوعة قد أوجد قاعدة معلومات أمدت الباحثين بفكرة شاملة في فهم التعلم بالأسئلة المصاحبة، لكن البحث المتوافر في الوقت الحاضر عن دور الأسئلة المصاحبة في تسهيل التعلم من المادة العلمية الموضوعة في الوسيلة التعليمية، سواء كان من حيث الكم أو التعميم، يستدعي إجراء مزيد من الدراسات للتحقق من أثر الأسئلة المصاحبة ( القبلية والبعدية ) في تسهيل التعلم والاحتفاظ بما تعلمه من المواد العلمية المصممة في الوسائل التعليمية المختلفة .
التفسير النظري لدور الأسئلة المصاحبة في تسهيل التعلم
معرفة طبيعة ما الذي تفعله الأسئلة ولماذا تفعله في تسهيل التعلم كان ولا يزال قضية الدراسات المختلفة في ظاهرة الاستجابات المولدة للتعلم mathemagenic ، فيرى روثكوف Rothkopf [29] وهو صاحب هذه التسمية، من خلال دراساته العديدة أن الدور الذي تلعبه الأسئلة في تسهيل التعلم يكمن في إثارة سلوك الفحص والمعاينة inspection behavior للمتعلم أثناء دراسته للمادة الدراسية المطبوعة، فالأسئلة القبلية تعمل على تشكيل وتوجيه سلوك الفحص الدقيق للمتعلم عند القراءة بينما تعمل الأسئلة البعدية على تعميق وتوسيع هذا النشاط عند المتعلم . وفسر فريز Farse [18، ص 54] طبيعة ما تفعله الأسئلة وكيف تفعله بأن المتعلم إذا أعطى مادة مطبوعة مع أسئلة في بدايتها أو في نهايتها، فإن الأسئلة البعدية تسبب إعادة عرض يقوم بها المتعلم لما قد درسه فينتج عن ذلك اثر تسهيلي عام . فوظيفة إعادة العرض (التكرار) هذه تسبب تثبيتا internalization للمعلومات التي سألت عنها الأسئلة البعدية، ووظيفة الأسئلة القبلية الزيادة في ارتفاع مستوى انتباه المتعلم .
وهناك تفسيرات أخرى مختلفة لمعرفة طبيعة ما الذي تفعله الأسئلة المصاحبة للمتعلم.. فمثلا ترى بل Bull [30] أن الأسئلة المصاحبة تعمل على رفع مستوى يقظة المتعلم عند قراءته المادة الدراسية، أي أنها تعتقد أن للأسئلة المصاحبة المختلفة للمواد الدراسية طاقات تنشيطية أو إيقاظية arousal كامنة مختلفة القوة، وقد استخلصت من نتائج دراستها التي أجرتها أن الأسئلة ذات الطاقة التنشيطية (الإيقاظية) العالية تساعد على الاحتفاظ بما تم تعلمه لمدة طويلة أكثر من الأسئلة ذات الطاقة الإيقاظية الكامنة المنخفضة. وقد توصل كل من ناتكن Natkin واستالر Stahler [10] في دراستهما لدور الأسئلة المصاحبة قبلها إلى ذات النتائج، لكن أندرسون وبدل Anderson and Biddle [7 ، ص 109] لم يصلا إلى نفس النتائج وقالا :" بناء على الأدلة المتوافرة الآن عن أثر الأسئلة المصاحبة على التعلم فإن مفهوم الإيقاظ arousalلا يبدو أنه ظاهرة واعدة لشرح آثار الأسئلة المصاحبة على تسهيل التعلم. " وقد أكدت زاريتسكي Zaritisky [31] قولهما، ففي دراستها التي أجرتها عن أثر موقع الأسئلة المصاحبة ( قبلية / بعدية ) للمادة الدراسية ومستوى القوة الإيقاظية الكامنة لهذه الأسئلة لم تجد فروقا دالة بين مجموعات التجربة الأربع والمجموعة الضابطة في الاحتفاظ بما تم تعلمه .
المراجــع
[1] Washburn, N.N. “The Use of Questions in Social Science Materiazl.” Journal of Educational Psychology, 20, (1929), 321-59.
[2] Rothkopf, E.Z. “Some Conjections about Inspection Behavior in Learning from Written Sentences and the Response Mode Problem in Programmed Self Instruction.” Journal of Programmed Instruction, 2, (1963), 31-46.
[3] Rothkopf, E.Z. “Learning from Written Instructive Materials: An Exploration of the Control of Inspection Behavior by Test-Like Events.” American Educational Reserch Journal, (1966), 3, 241-49.
[4] Dayton. D.K. “The Effect of Inserted Post-questions upon Learning from Slide-tape Presentations: A Test of the Mathemagenic Hypothesis.” Dissertation Abstracts International, 37 (1976), 0-8-A.
[5] فلاتة، مصطفى محمد عيسى. المدخل إلى التقنيات الحديثة في الاتصال والتعليم. ط3. الرياض: عمادة شئون المكتبات – جامعة الملك سعود، 1995م.
[6] Allen, W.H. “Intellectual Abilities and Instructional Media Design.” AV Communication Review, 32 (1975), 139-70.
[7] Anderson, R.C., and W.B. Biddle. “On Asking People Questions about What They Are Reading. In G. Bower, ed., Psychology of Learning and Motivation. New York: Academic Press, 1975, 109-21.
[8] Boker, J. R. “Immediate and Delayed Retention Effects Interspersing Questions in Written Instructional Passage.” Journal of Educational Psychology, 66 (1974), 96-98.
[9] Frase, L.T. “Boundary Conditions for Mathemagenic Behaviors.” Review of Educational Research, 40 (1970), 337-47.
[10] Natkin, G., and E. Stahler “The Effects of Adjunct Questions on Short and Long Term Recall of Prose Materials.” American Educational Research Journal, 6 (1969), 32, 425-32.
[11] Peek, J. “Effect of Pre-questions on Delayed Retention of Prose Material.” Journal of Educational Psychology, 61 (1970) 241-26.
[12] Rothkopf, E. Z., and E.E. Bisbicos. Selective Facilitative Effects of Interspersed Questions on Learning from Written Materials.” Journal of Educational Psyhology, 58 (1967), 56-61.
[13] Swenson, I., and R.W. Kulhavy. “Adjunct Questions and the Comprehension of Prose by Children.” Journal of Educational Psychology, 66 (1974), 212-25.
[14] Ricards, J.P. “Processing Effects of Advance Organizers Interspersed in Text.” Reading Research Quarterly, 11, No. 4 (April 1976), 37-45.
[15] Philips, W.E. “An Application of the Mathemagenic Hypothesis in the Presentation of Verbal Material Via Tape Recorder. Dissertation Abstracts International, 34 (174), 4002A-4003A (University Microfilms No. 73-32, 233), 34.
[16] Sanders, J.R. “Retention Effects of Adjunct Questions in Written and Aural Discourse.” Journal of Educational Psychology, 62 (1971), 387-97.
[17] Watts, G.H., and R.C. Anderson. “Effects of Three Type of Inserted Questions on Learning from Prose.” Journal of Educational Psychology, 62 (1971), 387-97.
[18] Frase, L.T. “Questions as Aids to Reading: Some Research, and Theory.” American Educational Research Journal, 5 (1968), 314-32.
[19] موسى، فؤاد محمد. "فعالية برنامج مقترح لتنمية مهارات صياغة الأسئلة الشفهية وتوجيهها والتصرف بشأن إجابات التلاميذ عليها لدى الطلاب المعلمين." رسالة الخليج العربي، 18 ع 63 (1997م)، 15-46.
[20] Kanton, B.R. Effectiveness of Inserted Questions in Instructional Films.” AS Communication Review, 8 (1960) 104-108.
[21] Vuke, G.J. “Effects of Inserted Questions in Films on Developing an Understanding of Controlled Experimentation.” Dissertation Abstracts, 2 (1963), 2453 (University Microfilms No. 62-05798).
[22] Lumsdaine, A.A., M. May, and E. Hadsell. “Questions Spliced into a Film for Motivation and Pupil Participation.” In M.A. May and A.A. Lumsdaine, eds. Learning from Films. New Haven, con.: Yale University Press, 1958.
[23] Yale University Motion Picture Research Project. “Do motivation and participation questions increase learning.” Educational Screen, 26 (1947), 256-259, 274-83.
[24] Boyce, G., and M.E. Sime. “The Variable of “Attention” and Its Effects on Learning.” In A.P. Mann and C.k.Brunstrom, eds., Aspects of educational technology III. London: Pitman, 1969, 73-85.
[25] Bertou, P., R.E. Clasen, and P. Lambert Analysis of the Qualitative Efficacy and Advance Organizaers, Post Organizers Interspersed Questions and Combinations Thereof in Facilitating Learning and Retention from a Television Lecture. Journal of Educational Research, 65 (9172), 329-33.
[26] Combs, M. J. “The Promotion of Learning from Complex Televisual Materials by the Use of Expectancies” Programmed Learning and Education Technology, 26 (1974), 133-139.
[27] Dayton, D.K., and R.A. Schwier. “The Effects of Post-question and Aptitude upon Learning of the Mathemagenic Hypothesis.” Unpublished manuscript, 1968.
[28] Lavin, M.H. “Facilitative Effects of Mathemagenic Narration in Audio Tape Programs in Patholog.” Dissertation Abstracts international, 32 (1972), 5108A (University Microfilms No. 72-8279).
[29] Rothkopf, E.Z. “Some Theoretical and experimental Approaches to Problems in Written Instruction.” In J.D. Krumboltz, ed., Learning and the Educational Process. Chicago: Rand McNally, 1965, 57-69.
[30] Bull, S.G. “The role of Questions in Maintaining Attention to Textual Material.” Review of Educational Research, 43 (1973), 83-87.
[31] Zaritsky, J.S. “Epistemic Curiosity and the Mathemagenic Hypothesis.” Dissertation Abstracts International, 37 (1976), 03A.
[32] Van Dalin, D.B. Understanding Educational Research. New York: McGraw Hill. 1979.
[33] Kerlinger, Fred N. Foundations of Behavioral Research. New York: Holt, 1973.
[34] زكري، عمر مدني. "حول نظرية لتقنية التعليم." مجلة دراسات تربوية، القاهرة، لأبحاث تصدر عن رابطة التربية، 6، 29 (1990م) ، 86-122.
[35] Briggs, L.J., and W.W. Wager. Handbook of Procedures for the Design of instruction, 2nd ed.. Englewood cliffs, New Jersey:” Educational Technology Publications, 1981.
[36] Gagne, R.M., and L.J. Briggs. Principles of Instructional Design. New York: Holt, Rinehart, and Winston, 1979.
The Effect of Adjunctive Questions and Their Position
( Pre/Post ) in Instructional Materials (Video Tape)
on Learning and Retention of Undergraduate
Science StudentsAn Experimental Study
Omar M. Madani Zakari
Head, Center of Ed. Research and Assoc. Prof. Teachers College, Jizan, Saudi Arabia
Abstract. This study was designed to ascertain the effects of using adjunctive questions in instructional media on learning and retention of undergraduate science students. Two hypotheses were generated :1) The use of adjunctive questions in instructional media facilitates learning and retention: 2) If two groups are differentially exposed to either pre-adjunctive questions or post-adjunctive questions, the group with pre-adjunctive questions will show a greater increase in learning and retention than the group receiving post-adjunctive questions. To test these hypotheses an experiment was conducted One hundred and fifty freshmen sciences students in Jazan Teachers College were randomly assigned to three groups : 1) Group 1, pre-adjunctive questions, 2) Group 2, post-adjunctive questions, 3) Group 3, which served as a control group and used no questions at all. Two one way analysis of variance was selected to test the hypotheses using the post test and the retention test scores. There was conclusive evidence in support of the two hypotheses. Students with pre-adjunctive questions ( Group 1) preformed significantly higher than both students with post-adjunctive questions ( Group 2) and students with no questions at all ( Group 3) . Students with post-adjunctive question (Group 2) performed significantly higher then students with no questions at all (i.e. Group 3) on a post test given at the end of instruction and on a retention test given a week later . It was concluded that pre-adjunctive questions should be included in models of instructional design of instructional media especially video tapes .
0 komentar:
إرسال تعليق